Lorsque l’on révise un texte, il y a 4 étapes importantes à faire.
1- Il faut se relire afin de vérifier si tout a été dit. Lorsque l’on écrit un texte, on doit prendre notre lecteur pour un imbécile. Ainsi, on dit tout et on précise tout, pour s’assurer d’avoir une bonne cohérence textuelle.
2- Il faut vérifier la grammaire du texte (reprises correctes, progression adéquate (on ne saute pas du coq à l’âne), le point de vue (s’assurer de la non-contradiction) et l’unité du sujet (Est-ce que mon lecteur sait de quoi je parle ?)
3- Ensuite, après ces vérifications et ces corrections, on vérifie la grammaire de la phrase, donc, est-ce mes phrases sont de structure adéquate?
4- Une fois la structure vérifiée, on corrige les fautes et les accords.
Avec ces étapes faciles, on peut arriver à faire un texte cohérent avec ou sans trop de fautes. De plus, on réussit à décrire ce que l’on veut dire de façon à ce que le lecteur puisse s’imaginer ce que l’on veut dire par là.
jeudi 23 avril 2009
L'emploi de la ponctuation
Est-ce que la virgule vous a souvent prise à la tête ? Est-ce que le deux-points était votre pire ennemi ? Est-ce le point-virgule vous faisait frissonner ? Si oui, lisez bien ceci.
L’emploi de la ponctuation est complexe, mais pas impossible. Ainsi, avec ce petit guide, vous serez en mesure de vous retrouver. D’abord, il faut savoir que la ponctuation est un système de signes écrits qui sert à donner de l’information essentielle à la compréhension d’un texte. Elle remplace l’intonation à l’oral et indique aussi la modalité dans un texte (le degré d’adhésion de l’auteur à son énoncé). Outre ces deux fonctions, la ponctuation indique aussi le rythme de l’élocution (pauses, hésitations, silences), les nuances affectives de l’expression (étonnement, doute, ironie) — nuances qu’on peut désormais évoquer également à l’aide des frimousses auxquelles l’ère du courriel a donné naissance, les rapports syntaxiques entre les éléments de la phrase (séparation, regroupement) et les divisions logiques du texte (transition, explication, opposition).
La virgule
Elle est, sans conteste, le signe de ponctuation le plus complexe, car ses emplois sont des plus variés et les nuances sémantiques qu’elle exprime sont presque infinies. L’emploi de la virgule exige de la part du rédacteur d’avoir une bonne compréhension des différentes composantes de la phrase et de leur rôle dans la phrase. Une simple virgule peut changer le sens de toute une phrase. Il est interdit de mettre une virgule entre le sujet et le verbe et le déterminant et le nom. De la même façon, il est interdit de mettre une virgule entre le verbe et son complément ou son attribut. Par contre, si il y a un complément de phrase qui s’insère dans ces cas, il est alors permis d’encadrer le complément de phrase entre deux virgules.
La virgule est obligatoire dans certains contextes, par exemple :
ü Entre les éléments d’une énumération qui ne sont pas liés par une conjonction ;
ü Avant les conjonctions ni, soit et ou si l’énumération comprend au moins trois éléments et que la conjonction est répétée au moins deux fois ;
ü Avant car, etc. et mais ;
ü De chaque côté de et ce, et ceci et et cela ;
ü De chaque côté d’un élément mis en apostrophe ;
ü Après un complément adverbial en début de phrase et de chaque côté d’un complément adverbial en début de proposition ;
ü De chaque côté d’un élément explicatif (commentaire ou élément incident, incise, apposition, proposition concessive, relative explicative…) ;
ü De chaque côté d’un élément mis en évidence et repris par un pronom ;
ü De chaque côté d’une construction emphatique.
Elle est, sans conteste, le signe de ponctuation le plus complexe, car ses emplois sont des plus variés et les nuances sémantiques qu’elle exprime sont presque infinies. L’emploi de la virgule exige de la part du rédacteur d’avoir une bonne compréhension des différentes composantes de la phrase et de leur rôle dans la phrase. Une simple virgule peut changer le sens de toute une phrase. Il est interdit de mettre une virgule entre le sujet et le verbe et le déterminant et le nom. De la même façon, il est interdit de mettre une virgule entre le verbe et son complément ou son attribut. Par contre, si il y a un complément de phrase qui s’insère dans ces cas, il est alors permis d’encadrer le complément de phrase entre deux virgules.
La virgule est obligatoire dans certains contextes, par exemple :
ü Entre les éléments d’une énumération qui ne sont pas liés par une conjonction ;
ü Avant les conjonctions ni, soit et ou si l’énumération comprend au moins trois éléments et que la conjonction est répétée au moins deux fois ;
ü Avant car, etc. et mais ;
ü De chaque côté de et ce, et ceci et et cela ;
ü De chaque côté d’un élément mis en apostrophe ;
ü Après un complément adverbial en début de phrase et de chaque côté d’un complément adverbial en début de proposition ;
ü De chaque côté d’un élément explicatif (commentaire ou élément incident, incise, apposition, proposition concessive, relative explicative…) ;
ü De chaque côté d’un élément mis en évidence et repris par un pronom ;
ü De chaque côté d’une construction emphatique.
Le point d’exclamation
Le point d’exclamation, dans un texte, sert à mettre de l’intonation à un énoncé. Généralement, cet énoncé est une phrase non-verbale. On retrouve aussi le point d’exclamation dans les dialogues, pour mettre de l’emphase à un énoncé. Dans un texte régulier, il est fortement déconseillé de mettre un point d’exclamation à la fin d’une phrase déclarative. Cela vous enlève des points.
Le point d’exclamation, dans un texte, sert à mettre de l’intonation à un énoncé. Généralement, cet énoncé est une phrase non-verbale. On retrouve aussi le point d’exclamation dans les dialogues, pour mettre de l’emphase à un énoncé. Dans un texte régulier, il est fortement déconseillé de mettre un point d’exclamation à la fin d’une phrase déclarative. Cela vous enlève des points.
Le point d’interrogation
Le point d’interrogation est toujours à la fin d’une phrase interrogative. Et n’oubliez jamais que dans une phrase interrogative, le sujet et le verbe sont inversés. Si vous formulez, dans un texte, une phrase interrogative dont le sujet et le verbe ne sont pas inversés, vous avez une faute, même si cela était pour mettre de l’emphase ou de l’expressivité. Dans un texte, on doit toujours garder un langage adéquat et une structure adéquate.
Le point d’interrogation est toujours à la fin d’une phrase interrogative. Et n’oubliez jamais que dans une phrase interrogative, le sujet et le verbe sont inversés. Si vous formulez, dans un texte, une phrase interrogative dont le sujet et le verbe ne sont pas inversés, vous avez une faute, même si cela était pour mettre de l’emphase ou de l’expressivité. Dans un texte, on doit toujours garder un langage adéquat et une structure adéquate.
Le point
Le point s’insère à la fin d’une phrase généralement déclarative. C’est la ponctuation la plus neutre qui soit.
Le point s’insère à la fin d’une phrase généralement déclarative. C’est la ponctuation la plus neutre qui soit.
Les deux-points et les guillemets
Les deux points peuvent annoncer :
-une citation d’un texte ;
Alexandre Dumas écrivait dans une oeuvre intitulée Les Quarante-Cinq : « Je ne suis plus qu’une âme, et tout en moi a été purifié au feu dévorant de mon amour. »
-la reproduction des paroles ou des pensées de quelqu’un, dans le discours rapporté direct ;
Laurent a dit : « N’hésite pas en cas de besoin ! », alors me voilà.
-une explication, une cause, un exemple ou la synthèse de ce qui précède ;
Il me jeta un regard cruel : il croyait que je lui avais lancé un caillou.
-une énumération.
Pour son anniversaire, Laurence invite : Justin, Jacky, Dolores, Mala, Jean, Marie, Simon et tous les autres.
Le deux-points sert souvent de charnière logique. Son emploi ajoute du dynamisme à un texte : il permet d’éviter des marqueurs de relation comme ainsi, c’est pourquoi, par conséquent, par exemple, etc.
Les deux points peuvent annoncer :
-une citation d’un texte ;
Alexandre Dumas écrivait dans une oeuvre intitulée Les Quarante-Cinq : « Je ne suis plus qu’une âme, et tout en moi a été purifié au feu dévorant de mon amour. »
-la reproduction des paroles ou des pensées de quelqu’un, dans le discours rapporté direct ;
Laurent a dit : « N’hésite pas en cas de besoin ! », alors me voilà.
-une explication, une cause, un exemple ou la synthèse de ce qui précède ;
Il me jeta un regard cruel : il croyait que je lui avais lancé un caillou.
-une énumération.
Pour son anniversaire, Laurence invite : Justin, Jacky, Dolores, Mala, Jean, Marie, Simon et tous les autres.
Le deux-points sert souvent de charnière logique. Son emploi ajoute du dynamisme à un texte : il permet d’éviter des marqueurs de relation comme ainsi, c’est pourquoi, par conséquent, par exemple, etc.
Le point-virgule
Le point-virgule est un signe de ponctuation qui marque à l’oral une pause de moyenne durée. Il sert également à séparer les parties d’une phrase longue comportant déjà des virgules. Le point-virgule peut aussi lier des phrases dont la structure et le contenu sont semblables, des phrases symétriques, pour signaler une opposition ou accentuer un contraste. Le verbe de la seconde phrase et des suivantes, le cas échéant, est parfois sous-entendu.
Ex. : Jacky aime le gâteau au chocolat ; Mala préfère le gâteau à la vanille. [opposition]
Ma chèvre prend place dans mon salon ; dans ma cuisine, mon lapin. [accentuation]
Je paye l’hôtel ; Patrick, les repas ; Poe… rien du tout. [prolongation verbale]
Le point-virgule est un signe de ponctuation qui marque à l’oral une pause de moyenne durée. Il sert également à séparer les parties d’une phrase longue comportant déjà des virgules. Le point-virgule peut aussi lier des phrases dont la structure et le contenu sont semblables, des phrases symétriques, pour signaler une opposition ou accentuer un contraste. Le verbe de la seconde phrase et des suivantes, le cas échéant, est parfois sous-entendu.
Ex. : Jacky aime le gâteau au chocolat ; Mala préfère le gâteau à la vanille. [opposition]
Ma chèvre prend place dans mon salon ; dans ma cuisine, mon lapin. [accentuation]
Je paye l’hôtel ; Patrick, les repas ; Poe… rien du tout. [prolongation verbale]
Le point de suspension
Les points de suspension indiquent que la phrase n’est pas terminée, soit parce qu’elle est interrompue, parce qu’elle sous-entend quelque chose de plus ou parce qu’elle est suivie d’une longue pause. Les points de suspension peuvent aussi marquer une troncation à l’intérieur d’une citation. Dans ce cas, on les met entre crochets.
Les points de suspension indiquent que la phrase n’est pas terminée, soit parce qu’elle est interrompue, parce qu’elle sous-entend quelque chose de plus ou parce qu’elle est suivie d’une longue pause. Les points de suspension peuvent aussi marquer une troncation à l’intérieur d’une citation. Dans ce cas, on les met entre crochets.
La parenthèse
Le rôle de la parenthèse sert à introduire un élément de moindre importance dans une phrase. Cela peut être : une réflexion ou un commentaire de l’auteur, une précision apportée dans un texte, un exemple, une traduction, etc.
Le rôle de la parenthèse sert à introduire un élément de moindre importance dans une phrase. Cela peut être : une réflexion ou un commentaire de l’auteur, une précision apportée dans un texte, un exemple, une traduction, etc.
Les classes de mots
Les classes de mots semblent vous causer bien des maux. Pourtant, il s’agit d’une notion de base, de niveau primaire, qui à l’Université, devrait être maîtrisée. Certes, certains d’entre vous, dans le cours, diront que nous, étudiantes en français, baignons dans cet univers depuis le début de l’année et que donc cela nous est facile. Il est vrai, cependant, que, dans une classe, il nous est impossible de tout retenir et que ce sont des notions qui apparaissent lointaines. C’est pour cela que je vous propose un cours de français 101 sur les classes de mots. Il s’agit, évidemment, d’expliquer les diverses classes de mots et de savoir les reconnaitre dans un texte.
Tout d’abord, il faut savoir qu’il y a des mots variables et invariables. On va débuter par les mots « donneurs » (ceux qui donnent l’accord à tous les autres mots variables). Ces mots sont des noms. Les seuls qui puissent les remplacer, ce sont les pronoms (les cousins du nom). C’est eux qui déterminent le sujet du texte ou de la phrase. Dans un texte, lorsqu’on fait relever les classes des mots aux élèves, c’est par cela qu’il faut commencer. Ainsi, en repérant les noms et les pronoms en premier lieu, ils sauront identifier les autres classes de mots variables.
Ensuite, il y a les receveurs (ceux qui reçoivent l’accord en provenance du nom ou du pronom). Que retrouve-t-on alors devant un nom? Un déterminant, qui vient déterminer le genre et le nombre du nom. Ainsi, un étudiant doit savoir qu’il est formellement impossible de retrouver un déterminant devant un verbe, car il est déjà attribué au nom. Par ailleurs, toujours autour du nom, on doit relever les qualificatifs du nom : les adjectifs. Par exemple : « Le merveilleux chat». « Merveilleux » est le qualificatif de « chat ». Comme il vient qualifier le nom, il est alors un adjectif. Il est important de noter que jamais un adjectif ne va séparer le pronom du verbe.
Devant le pronom ou le nom, on retrouve ce que l’on appelle le verbe. Le verbe vient donner l’action au sujet. On va le retrouver toujours après un pronom et généralement devant le groupe du nom sujet (GNS). Il est facile, lorsque l’on connaît les terminaisons verbales, de repérer les verbes dans un texte, mais c’est la position dans le texte qui permet idéalement de trouver le verbe.
Ensuite, il existe trois catégories de mots invariables : Adverbes, conjonctions et prépositions. La position dans le texte vous aidera logiquement à les repérer. Un adverbe se voit souvent non loin d’un verbe. Souvent, il est repérable, car il finit par [-ment]. Une conjonction vient faire une jonction en deux phrases (il s’agit d’un lien). Les prépositions se situent devant les déterminants (Ex. : à l’école). On va aussi retrouver les prépositions facilement, car elles désignent des positions (Ex. : par-dessus, par-dessous, vers en arrière, etc.)
Voilà! Maintenant, les classes de mots vous sont expliquées! Bonne semaine!
Tout d’abord, il faut savoir qu’il y a des mots variables et invariables. On va débuter par les mots « donneurs » (ceux qui donnent l’accord à tous les autres mots variables). Ces mots sont des noms. Les seuls qui puissent les remplacer, ce sont les pronoms (les cousins du nom). C’est eux qui déterminent le sujet du texte ou de la phrase. Dans un texte, lorsqu’on fait relever les classes des mots aux élèves, c’est par cela qu’il faut commencer. Ainsi, en repérant les noms et les pronoms en premier lieu, ils sauront identifier les autres classes de mots variables.
Ensuite, il y a les receveurs (ceux qui reçoivent l’accord en provenance du nom ou du pronom). Que retrouve-t-on alors devant un nom? Un déterminant, qui vient déterminer le genre et le nombre du nom. Ainsi, un étudiant doit savoir qu’il est formellement impossible de retrouver un déterminant devant un verbe, car il est déjà attribué au nom. Par ailleurs, toujours autour du nom, on doit relever les qualificatifs du nom : les adjectifs. Par exemple : « Le merveilleux chat». « Merveilleux » est le qualificatif de « chat ». Comme il vient qualifier le nom, il est alors un adjectif. Il est important de noter que jamais un adjectif ne va séparer le pronom du verbe.
Devant le pronom ou le nom, on retrouve ce que l’on appelle le verbe. Le verbe vient donner l’action au sujet. On va le retrouver toujours après un pronom et généralement devant le groupe du nom sujet (GNS). Il est facile, lorsque l’on connaît les terminaisons verbales, de repérer les verbes dans un texte, mais c’est la position dans le texte qui permet idéalement de trouver le verbe.
Ensuite, il existe trois catégories de mots invariables : Adverbes, conjonctions et prépositions. La position dans le texte vous aidera logiquement à les repérer. Un adverbe se voit souvent non loin d’un verbe. Souvent, il est repérable, car il finit par [-ment]. Une conjonction vient faire une jonction en deux phrases (il s’agit d’un lien). Les prépositions se situent devant les déterminants (Ex. : à l’école). On va aussi retrouver les prépositions facilement, car elles désignent des positions (Ex. : par-dessus, par-dessous, vers en arrière, etc.)
Voilà! Maintenant, les classes de mots vous sont expliquées! Bonne semaine!
jeudi 16 avril 2009
Synthese en langue écrite
Dans le bloc de la langue écrite de ce cours, j’ai consolidé ce que j’apprenais déjà en grammaire. J’ai ainsi pu faire le tour de mes connaissances et les évaluer. J’ai mis l’intégral de ce que je connaissais sur le blogue, car je tenais à aider mes coéquipiers perplexes dans le cours. J’ai pu ainsi reconnaître et réviser ce que je connaissais en grammaire. En même temps, la rétroaction de mes collègues qui ont révisé mon blogue a pu m’aider à approfondir mes connaissances en la matière. La seule chose qui n’est pas évidente, en grammaire, c’est la présentation des notions de base.
Techniquement, lorsque l’on présente la grammaire en classe, on commence par la grammaire de la phrase. On débute par les classes de mots et l’identification des groupes de mots. Ensuite, on présente de la phrase de base et des phrases transformées. Enfin, on parle de la coordination et de la subordination dans les phrases (comment joindre les phrases). Lorsque tout cela est assimilé, on présente la grammaire du texte. On commence en présentant les divers types de textes et séquences textuelles. Ensuite, on enchaîne avec les temps verbaux dans les séquences textuelles. C’est aussi le bon moment pour faire des exercices avec les étudiants sur le temps des verbes. On peut enchaîner avec la ponctuation par la suite, car l’emploi de la virgule semble causer bien des maux [mots] – ah ha ah! – aux étudiants de l’université en enseignement. Enfin, on peut conclure en parlant de l’emploi de connecteurs logiques (marqueurs de relation). Je crois que c’est pour cela que mes collègues étaient mélangés. Mais maintenant, tout est expliqué et la session est finie. Espérons qu'ils s'en sont bien sortis.
À la suite du premier exercice de texte argumentatif, j’ai pu constater que mes compétences dans le volet écriture étaient au niveau de l’emploi correct des accords.
Bien que je sois en enseignement du français, mes faiblesses se situent au niveau de la ponctuation et de l’emploi du vocabulaire. Il est certain que l’on a chacun notre style d’écriture, mais je considère la correction de certaines erreurs comme étant essentielles parce qu’en réalité, il y a un niveau de langue à respecter. En tant qu’enseignante, j’ai décidé d’améliorer mon style d’écriture et mon vocabulaire. J’ai aussi pris la résolution d’améliorer mon rendement lors de l'emploi de la ponctuation (naturellement, cette résolution commence après ce travail).
Je peux me fixer les pistes de perfectionnement en écriture. Pour ce faire, je vais aller au CAFEM et je vais aller faire des exercices en ponctuation et en vocabulaire. Je vais aussi me préparer intensivement pour le nouveau test « SEL », le prochain test en français qu'on passera à l’automne, car il a été annulé à ce trimestre-ci. J’ai trouvé aussi quelques sites internets d’exercices grammaticaux. Ainsi, je peux donc me perfectionner et devenir meilleure en français.
À la fin de ce bloc, je peux affirmer que j’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle, héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car j’ai donné des trucs de compétences en français dans le cours aux étudiants. Je peux aussi affirmer en avoir appris beaucoup plus sur la grammaire et je considère que cela est profitable à ma formation d’enseignante au secondaire en français.
Ensuite, j’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien écrire la langue. Aussi, je considère avoir eu la chance de pouvoir m’exprimer sur des sujets qui me touchent en tant qu’enseignante, comme les classes de mots, la ponctuation, les types de textes, les types de phrases, etc.
Par ailleurs, j’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours. J’ai ainsi revu des notions que j’avais apprises en grammaire avec Rose-Marie Pierre. Aussi, avec les résolutions que j’ai prises pour améliorer mon français, je crois que je me suis vraiment engagée dans une démarche individuelle de cheminement.
Enfin, j’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai octroyé un respect énorme à mes coéquipiers lors des exercices et que je les écoutais de façon adéquate, bien que souvent, je me retenais pour donner les réponses, car ils donnaient les mauvaises. Aussi, j’ai pris la responsabilité de les aider en expliquant une partie de la grammaire sur mon blogue. C'était aussi une façon pour moi de vous démontrer mes apprentissages. De cette façon, je considère qu’au terme du bloc écrit, j’ai consolidé beaucoup de notions importantes pour ma formation. J’ai aussi l’intention de mettre les « bouchées doubles » afin d'améliorer mon vocabulaire.
Au terme du bloc de la langue écrite, je peux m’octroyer une note de A. Au terme de ce cours, je m’octroie la même note, à cause de l’ardeur que j’ai mise à l’ouvrage, afin d’intégrer la plupart de mes connaissances en français sur le blogue (et Dieu sait que c'est long de consolider les apprentissages. Cela m'a demandé beaucoup de recherches). J'ai un document sur la ponctuation, un autre sur les classes de mots et un autre encore sur les types de phrases en création. Ceux-ci seront bientot disponibles sur le blogue et je pense que je me servirai du blogue, lorsque je serai enseignante, pour transmettre les notes de cours
lundi 6 avril 2009
Les types de séquences textuelles
Les séquences textuelles sont en rapport direct avec les types de textes. Il s’agit du renouveau dans la grammaire. On n’appelle plus cela les types de textes, mais plutôt les types de séquences.
-Séquence narrative : Cette séquence met en évidence, une histoire racontée par un narrateur. Elle contient une situation initiale, un élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation finale. C’est une situation d’action, où le protagoniste vit des aventures. (ex.: Récit, histoire, nouvelle, roman, etc.)
-Séquence de dialogue ou dialogale : C’est une séquence où l’on retrouve un dialogue ou une conversation. Cette séquence rapporte le discours libre ou la parole d’un individu. On la retrouve dans tous les types de texte et elle est encadré par des guillemets et des tirets. (ex.: pièce de théâtre)
-Séquence explicative : Cette séquence cherche à faire comprendre ou expliquer un phénomène. Elle répond souvent aux questions pourquoi et comment. Cette séquence se divise en trois parties : Le sujet de l’explication, la justification du besoin de l’explication et l’explication du phénomène. (Ex.: Encyclopédie)
-Séquence descriptive : Séquence contenant une description. Elle sert à illustrer, à faire voir quelque chose. Cette séquence est reconnaissable par sa prédominance aux verbes attributifs et sur l’utilisation de l’imparfait. Dans une séquence descriptive, on retrouvera : La description du sujet, les propriétés du sujet prises comme un tout et les aspects du sujet. (Ex.: Description d'un personnage dans un texte narratif)
-Séquence argumentative : Cette séquence est construite autour d’une argumentation dont l’auteur défend son point de vue. [Sujet, thèse, arguments appuyant la thèse, reformulation de la thèse]. (Ex.: Éditorial dans le journal)
On peut conclure qu’ainsi, dans un texte, on peut retrouver plusieurs de ces types de séquences, mais qu’il y a toujours une séquence dominante, qui forme le texte. Les autres séquences, que l'on qualifiera de séquences secondaires dans le texte, concernent maintenant les temps verbaux dans un texte.
-Séquence narrative : Cette séquence met en évidence, une histoire racontée par un narrateur. Elle contient une situation initiale, un élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation finale. C’est une situation d’action, où le protagoniste vit des aventures. (ex.: Récit, histoire, nouvelle, roman, etc.)
-Séquence de dialogue ou dialogale : C’est une séquence où l’on retrouve un dialogue ou une conversation. Cette séquence rapporte le discours libre ou la parole d’un individu. On la retrouve dans tous les types de texte et elle est encadré par des guillemets et des tirets. (ex.: pièce de théâtre)
-Séquence explicative : Cette séquence cherche à faire comprendre ou expliquer un phénomène. Elle répond souvent aux questions pourquoi et comment. Cette séquence se divise en trois parties : Le sujet de l’explication, la justification du besoin de l’explication et l’explication du phénomène. (Ex.: Encyclopédie)
-Séquence descriptive : Séquence contenant une description. Elle sert à illustrer, à faire voir quelque chose. Cette séquence est reconnaissable par sa prédominance aux verbes attributifs et sur l’utilisation de l’imparfait. Dans une séquence descriptive, on retrouvera : La description du sujet, les propriétés du sujet prises comme un tout et les aspects du sujet. (Ex.: Description d'un personnage dans un texte narratif)
-Séquence argumentative : Cette séquence est construite autour d’une argumentation dont l’auteur défend son point de vue. [Sujet, thèse, arguments appuyant la thèse, reformulation de la thèse]. (Ex.: Éditorial dans le journal)
On peut conclure qu’ainsi, dans un texte, on peut retrouver plusieurs de ces types de séquences, mais qu’il y a toujours une séquence dominante, qui forme le texte. Les autres séquences, que l'on qualifiera de séquences secondaires dans le texte, concernent maintenant les temps verbaux dans un texte.
-B., Lesot A., Sabbah H., Weil C., Littérature nouveau bac 96;textes et méthodes, Haitier, Paris, 1996
-M. Laurin, Anthologie littéraire, du moyen-âge au XXe siècle, Beauchemin, Laval, 2000
- Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Graphicor, 1999
- Laporte M., Nouvelle Grammaire pratique, Éditions CEC, 2007
Comment faire un texte argumentatif
Lors du cours de vendredi dernier, j’ai cru remarquer que certains d’entre vous semblaient confus quant à la structure d’un texte argumentatif. C’est pourquoi, je vous propose de l’expliquer.
Il est facile de faire un texte argumentatif. Ce type de texte est utilisé fréquemment à l’oral dans les débats ou les autres matières. Il s’agit d’une notion que les étudiants du secondaire voient au 2e cycle. C’est aussi une notion que l’on retrouve au cégep. Voici alors les types de textes argumentatifs et les différentes façons de les faire.
Texte de 4e secondaire : Argumentatif de base
La structure est très simple. C’est le texte argumentatif de base. On structure le texte de la façon suivante :
-Sujet amené (Il s’agit d’une introduction au sujet. On le fait d’une façon que j’ai appelée entonnoir (C'est-à-dire; du général au particulier)).
-Sujet posé (Il s’agit de la question qui amène généralement le développement et le sujet du texte (Ce sur quoi on argumente)). Entrevous et moi, on argumente généralement autour d’une problématique (question). S’il n’y a pas de question, il n’y a pas d’argumentation.
-Sujet divisé (La division des arguments du sujet dans le texte. Cette partie est facultative, mais c’est toujours bien de l’avoir pour bien structurer le texte. De plus, cela rajoute des mots au texte, si jamais vous n’avez plus d’inspiration et qu’il vous en manque).
-Développement (Généralement constitué de deux ou trois paragraphes qui concernent le sujet duquel on traite. On reprend habituellement la thèse en reprenant l’idée que l’on veut amener pour prouver notre point de vue. Ensuite, on donne un exemple, ou on cite un professionnel qui vient corroborer ce que l’on dit. Finalement, on reprend la thèse et l’idée que l’on a formulé dans le texte).
-Conclusion (Elle vient résumer l’intégral de ce qui a été dit dans le texte et on propose une ouverture de débat sur un autre sujet, qui est en rapport avec l’idée générale du texte.)
En quatrième secondaire, les étudiants n’ont pas le droit d’utiliser les pronoms à la première personne. Ainsi, ils doivent apprendre ce qu’est la modalité et ils doivent trouver d’autres mots pour exprimer leurs idées. Je vous invite alors à lire le texte sur la modalité qui apparaît sur le blog.
Texte en 5e secondaire : L’importance du destinataire
En cinquième secondaire, les étudiants doivent utiliser les notions de l’année précédente pour faire leur texte. Ainsi, on retrouvera la même structure, excepté que cette fois, ils doivent s’adresser à un destinataire. Le défi de ce type de texte, à ce niveau, se situe au fait qu’il ne faille pas utiliser, encore une fois, les marqueurs à la première personne, dans le but d’enrichir le vocabulaire.
Texte au CÉGEP : Utiliser la philosophie pour argumenter
Le texte argumentatif au cégep est un peu plus complexe. On respecte ainsi les notions de base de l’argumentation de 4e secondaire, mais on impose à l’étudiant, une prise de position en fonction de celle d’un philosophe. La différence réside aussi en la problématique : On doit opposer deux opinions contraires. Comme à ce niveau on fait des textes avec un plus grand nombre de mots, un paragraphe de problématique s’impose. On dira alors : Certains croient que oui parce que… d’autres croient que non parce que…
Ce type de problématique permet ainsi de voir l’envers de la médaille, en ce sens où ce type de texte permet d’arguer des thèses et des contre-thèses. Au terme de ce genre de texte, avant la conclusion, il y a ce que l’on appelle alors une contre-thèse, qui est un argument que l’on concède à l’adversaire; par contre, il faut la réfuter de façon à bien démontrer notre perspicacité. On emploiera alors le type de tournure suivante :
Ex. : Pour ce qui est du suicide, je concède que naturellement, il s’agit de la charte des droits et libertés : Comme nous sommes tous humains, nous avons le droit de choisir de mourir comme nous le voulons, cependant, dans cette même charte des droits et libertés, le droit à la vie prime sur le droit à la mort. Par conséquent, je maintiens ma position contre le suicide.
Voyez, dans cet exemple, l’auteur réfute l’argumentation adverse, tout en concédant une idée. Voici un autre exemple :
Ex. : Bien sûr qu’il est un choix individuel de mourir et que l’on devrait permettre à chaque individu de choisir sa propre mort, mais parfois, ces individus qui veulent mourir ne sont pas dans un état d’esprit normal. Ils sont dépressifs et ils ne se rendent pas compte de ce qu’ils font. Par conséquent, permettre le suicide est une idée qui ne ferait qu’encourager des maladies mentales.
Il est facile de faire un texte argumentatif. Ce type de texte est utilisé fréquemment à l’oral dans les débats ou les autres matières. Il s’agit d’une notion que les étudiants du secondaire voient au 2e cycle. C’est aussi une notion que l’on retrouve au cégep. Voici alors les types de textes argumentatifs et les différentes façons de les faire.
Texte de 4e secondaire : Argumentatif de base
La structure est très simple. C’est le texte argumentatif de base. On structure le texte de la façon suivante :
-Sujet amené (Il s’agit d’une introduction au sujet. On le fait d’une façon que j’ai appelée entonnoir (C'est-à-dire; du général au particulier)).
-Sujet posé (Il s’agit de la question qui amène généralement le développement et le sujet du texte (Ce sur quoi on argumente)). Entrevous et moi, on argumente généralement autour d’une problématique (question). S’il n’y a pas de question, il n’y a pas d’argumentation.
-Sujet divisé (La division des arguments du sujet dans le texte. Cette partie est facultative, mais c’est toujours bien de l’avoir pour bien structurer le texte. De plus, cela rajoute des mots au texte, si jamais vous n’avez plus d’inspiration et qu’il vous en manque).
-Développement (Généralement constitué de deux ou trois paragraphes qui concernent le sujet duquel on traite. On reprend habituellement la thèse en reprenant l’idée que l’on veut amener pour prouver notre point de vue. Ensuite, on donne un exemple, ou on cite un professionnel qui vient corroborer ce que l’on dit. Finalement, on reprend la thèse et l’idée que l’on a formulé dans le texte).
-Conclusion (Elle vient résumer l’intégral de ce qui a été dit dans le texte et on propose une ouverture de débat sur un autre sujet, qui est en rapport avec l’idée générale du texte.)
En quatrième secondaire, les étudiants n’ont pas le droit d’utiliser les pronoms à la première personne. Ainsi, ils doivent apprendre ce qu’est la modalité et ils doivent trouver d’autres mots pour exprimer leurs idées. Je vous invite alors à lire le texte sur la modalité qui apparaît sur le blog.
Texte en 5e secondaire : L’importance du destinataire
En cinquième secondaire, les étudiants doivent utiliser les notions de l’année précédente pour faire leur texte. Ainsi, on retrouvera la même structure, excepté que cette fois, ils doivent s’adresser à un destinataire. Le défi de ce type de texte, à ce niveau, se situe au fait qu’il ne faille pas utiliser, encore une fois, les marqueurs à la première personne, dans le but d’enrichir le vocabulaire.
Texte au CÉGEP : Utiliser la philosophie pour argumenter
Le texte argumentatif au cégep est un peu plus complexe. On respecte ainsi les notions de base de l’argumentation de 4e secondaire, mais on impose à l’étudiant, une prise de position en fonction de celle d’un philosophe. La différence réside aussi en la problématique : On doit opposer deux opinions contraires. Comme à ce niveau on fait des textes avec un plus grand nombre de mots, un paragraphe de problématique s’impose. On dira alors : Certains croient que oui parce que… d’autres croient que non parce que…
Ce type de problématique permet ainsi de voir l’envers de la médaille, en ce sens où ce type de texte permet d’arguer des thèses et des contre-thèses. Au terme de ce genre de texte, avant la conclusion, il y a ce que l’on appelle alors une contre-thèse, qui est un argument que l’on concède à l’adversaire; par contre, il faut la réfuter de façon à bien démontrer notre perspicacité. On emploiera alors le type de tournure suivante :
Ex. : Pour ce qui est du suicide, je concède que naturellement, il s’agit de la charte des droits et libertés : Comme nous sommes tous humains, nous avons le droit de choisir de mourir comme nous le voulons, cependant, dans cette même charte des droits et libertés, le droit à la vie prime sur le droit à la mort. Par conséquent, je maintiens ma position contre le suicide.
Voyez, dans cet exemple, l’auteur réfute l’argumentation adverse, tout en concédant une idée. Voici un autre exemple :
Ex. : Bien sûr qu’il est un choix individuel de mourir et que l’on devrait permettre à chaque individu de choisir sa propre mort, mais parfois, ces individus qui veulent mourir ne sont pas dans un état d’esprit normal. Ils sont dépressifs et ils ne se rendent pas compte de ce qu’ils font. Par conséquent, permettre le suicide est une idée qui ne ferait qu’encourager des maladies mentales.
Pour réfuter, concéder et argumenter, notez qu'il est important d’utiliser des marqueurs de relation. Pour ce qui est du texte argumentatif que l’on fera dans le cours, je considère que l’argumentation simple de 4e secondaire devrait vous aider à faire un texte cohérent et facile… et comme l’utilisation des pronoms de la première personne est admise, vous allez pouvoir faire un texte encore plus facile.
Faites alors attention à vos fautes et bonne chance !
vendredi 3 avril 2009
Comprendre la phrase de base
La langue est un outil de pensée, d’identité et de liberté. Elle participe à l’éclosion des concepts et elle est une dimension essentielle du programme de formation au secondaire. Selon le programme de réforme du Ministère de l’Éducation, l’élève du secondaire doit apprendre à manier avec adresse les mots et les structures de la langue française pour communiquer. Pour ce faire, l’élève doit en comprendre les fondements, afin de se créer des repères culturels dans la langue et aussi pour créer des textes littéraires. L’élève doit, par conséquent, connaître la phrase de base. La compréhension de la structure de la phrase de base devient alors un outil essentiel à l’étudiant dans l’établissement de sa compréhension de la culture et de la communication. Selon Suzanne Chartrand, le modèle de la phrase de base correspond à une phrase de type déclarative, de forme active, positive, neutre et personnelle. Nous pouvons, alors, analyser à peu près n’importe quelle phrase complexe ou simple en autant qu’elle respecte ces formes. Selon Marie-Christine Paret, cette notion permet d’amener l’élève à généraliser et à se constuire un modèle de compréhension de la syntaxe des phrases du français.
Une phrase, selon le modèle de base, est composée de trois groupes principaux. Il y en a deux obligatoires et un facultatif. Le groupe du nom sujet (GNs) et le prédicat de phrase (GV) sont obligatoires. Le complément de phrase (CP) est facultatif. Si on prend, par exemple, l’énoncé suivant : «La petite fille continua son chemin.» Dans ce modèle, on retrouve deux des trois groupes constituants de la phrase, soit, un GNs «La petite fille», un GV «continua son chemin». On ne pourrait pas faire une phrase déclarative avec seulement le GNs «La petite fille», tout comme on ne pourrait pas faire une phrase composée seulement du GV «continua son chemin». Par conséquent, ces deux groupes sont obligatoires.
Ce premier modèle de phrase montre bien les constituants de base de la phrase et nous fait réaliser qu’elle est très utile, car elle permet une excellente fluidité du propos. Essayons encore avec un autre type de phrase :
« Au milieu de ce froid et de cette obscurité, une petite fille marchait dans la rue, la tête et les pieds nus »
Ici, ce modèle semble plus complexe, car il est constitué de plusieurs complément de phrase. Le complément de phrase (CP) est un groupe facultatif qui est déplaçable en tout point. Il peut aussi être constitué par une subordonnée. La seule différence est que le CP est déplaçable à peu près n’importe où dans la phrase. On peut le mettre au début d’une phrase, à la fin d’une phrase et au milieu d’une phrase, sans que le sens soit changé. Dans cet exemple, nous constatons que nous pourrions déplacer trois groupes de mots :
« [Au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [dans la rue], [la tête et les pieds nus] »
Nous pourrions ainsi les déplacer ou les enlever sans altérer le sens de la phrase. Exemples :
1. Une petite fille, [au milieu de ce froid et de cette obscurité], marchait [dans la rue], [la tête et les pieds nus].
2. Une petite fille marchait [la tête et les pieds nus], [dans la rue].
3. [Dans la rue, au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [la tête et les pieds nus].
4. Une petite fille marchait [la tête et les pieds nus], [au milieu de ce froid et de cette obscurité].
5. [La tête et les pieds nus], [au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [dans la rue].
6. [Au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait.
7. Une petite fille marchait.
Comme on a pu le constater, le complément de phrase est déplaçable et effaçable. Il vient souvent rajouter des informations sur le temps, le lieu et la manière. Il n’est pas essentiel au bon fonctionnement d’une phrase. On a pu d’ailleurs, dans la phrase #7, constater que l’effacement total ne change absolument rien au sujet, ni au prédicat. Cependant, il est vrai que nous pourrions aussi effacer de la phrase, le mot « petite». Mais ce n’est pas un complément de phrase, car on ne peut le déplacer. (Ex : [Petite], une fille marchait ou Une fille marchait [petite]). Par conséquent, «petite» n’est pas un complément de phrase. Il est donc, complément du nom. On pourrait aussi appeler cela une relative. Selon Paret, une relative amène une spécification à l’égard d’un des constituants de la phrase et est donc considérée comme un complément de son antécédant. Si l’on prend par exemple, l’énoncé suivant :
«Il lui cria qu’il allait en faire un berceau quand, plus tard, il aurait des enfants»
On peut constater que «plus tard» vient rajouter une spécification au constituant du GV «quand il aurait des enfants». Bien qu’il semble déplaçable, nous ne pourrions pas le mettre au début de la phrase au complet. Nous déduisons alors que nous ne pourrions même pas enlever l’un ou l’autre de ces deux énoncés, au risque d’en altérer le sens. Nous ne pourrions que le déplacer à la fin de la phrase. Il se joint donc au GV. Pour résumer, si l’on prend la phrase qui suit :
«Dans la rue, les passants l’invectivaient …».
On peut remarquer en début de phrase que «dans la rue» est déplaçable. On pourrait en effet le déplacer à la fin de la phrase et cela donnerait, sans pour autant changer le sens du propos : «Les passants l’invectivaient, dans la rue, …» On pourrait aussi le mettre dant le milieu de la phrase entre le GNs et le GV : «Les passants, dans la rue, l’invectivaient.»
Nous pouvons aussi l’effacer sans que le sens de la phrase ne soit changé. (ex : Les passants l’invectivaient.). «Dans la rue» est donc un complément de phrase. Nous pouvons aussi remarquer que le complément de phrase est entouré de virgules la plupart du temps. Cela peut en faciliter l’identification.
La phrase de base est un modèle et un outil général. La seule faiblesse de ce modèle est l’aspect de la décomposition des constructions de phrases particulières telles que les phrases à présentatif et les phrases infinitives. ( Ex : Mais à quoi bon). En effet, ces phrases ne contiennent pas les deux constituants obligatoires des phrases régulières, soit le GNs et le GV. Le modèle de la phrase de base n’est donc que figuratif et ne s’applique pas à tous les types de phrases. En ce sens, il apparaît donc comme une faiblesse. Par contre, comme le dit si bien Paret : «C’est là qu’intervienne les manipulations, c’est-à-dire les tentatives de déplacer des groupes et des subordonnées ou des unités dans la phrase … afin de reconnaître quels rôles ils jouent en comparant les phrases obtenues avec la structure prototypique de la phrase de base». C’est donc pour dire qu’il faut faire réaliser, à l’étudiant, toutes les fonctions syntaxiques pertinentes, au sein de la construction de la langue écrite et de la compréhension de textes, à partir du modèle de la phrase de base.
Une phrase, selon le modèle de base, est composée de trois groupes principaux. Il y en a deux obligatoires et un facultatif. Le groupe du nom sujet (GNs) et le prédicat de phrase (GV) sont obligatoires. Le complément de phrase (CP) est facultatif. Si on prend, par exemple, l’énoncé suivant : «La petite fille continua son chemin.» Dans ce modèle, on retrouve deux des trois groupes constituants de la phrase, soit, un GNs «La petite fille», un GV «continua son chemin». On ne pourrait pas faire une phrase déclarative avec seulement le GNs «La petite fille», tout comme on ne pourrait pas faire une phrase composée seulement du GV «continua son chemin». Par conséquent, ces deux groupes sont obligatoires.
Ce premier modèle de phrase montre bien les constituants de base de la phrase et nous fait réaliser qu’elle est très utile, car elle permet une excellente fluidité du propos. Essayons encore avec un autre type de phrase :
« Au milieu de ce froid et de cette obscurité, une petite fille marchait dans la rue, la tête et les pieds nus »
Ici, ce modèle semble plus complexe, car il est constitué de plusieurs complément de phrase. Le complément de phrase (CP) est un groupe facultatif qui est déplaçable en tout point. Il peut aussi être constitué par une subordonnée. La seule différence est que le CP est déplaçable à peu près n’importe où dans la phrase. On peut le mettre au début d’une phrase, à la fin d’une phrase et au milieu d’une phrase, sans que le sens soit changé. Dans cet exemple, nous constatons que nous pourrions déplacer trois groupes de mots :
« [Au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [dans la rue], [la tête et les pieds nus] »
Nous pourrions ainsi les déplacer ou les enlever sans altérer le sens de la phrase. Exemples :
1. Une petite fille, [au milieu de ce froid et de cette obscurité], marchait [dans la rue], [la tête et les pieds nus].
2. Une petite fille marchait [la tête et les pieds nus], [dans la rue].
3. [Dans la rue, au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [la tête et les pieds nus].
4. Une petite fille marchait [la tête et les pieds nus], [au milieu de ce froid et de cette obscurité].
5. [La tête et les pieds nus], [au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait [dans la rue].
6. [Au milieu de ce froid et de cette obscurité], une petite fille marchait.
7. Une petite fille marchait.
Comme on a pu le constater, le complément de phrase est déplaçable et effaçable. Il vient souvent rajouter des informations sur le temps, le lieu et la manière. Il n’est pas essentiel au bon fonctionnement d’une phrase. On a pu d’ailleurs, dans la phrase #7, constater que l’effacement total ne change absolument rien au sujet, ni au prédicat. Cependant, il est vrai que nous pourrions aussi effacer de la phrase, le mot « petite». Mais ce n’est pas un complément de phrase, car on ne peut le déplacer. (Ex : [Petite], une fille marchait ou Une fille marchait [petite]). Par conséquent, «petite» n’est pas un complément de phrase. Il est donc, complément du nom. On pourrait aussi appeler cela une relative. Selon Paret, une relative amène une spécification à l’égard d’un des constituants de la phrase et est donc considérée comme un complément de son antécédant. Si l’on prend par exemple, l’énoncé suivant :
«Il lui cria qu’il allait en faire un berceau quand, plus tard, il aurait des enfants»
On peut constater que «plus tard» vient rajouter une spécification au constituant du GV «quand il aurait des enfants». Bien qu’il semble déplaçable, nous ne pourrions pas le mettre au début de la phrase au complet. Nous déduisons alors que nous ne pourrions même pas enlever l’un ou l’autre de ces deux énoncés, au risque d’en altérer le sens. Nous ne pourrions que le déplacer à la fin de la phrase. Il se joint donc au GV. Pour résumer, si l’on prend la phrase qui suit :
«Dans la rue, les passants l’invectivaient …».
On peut remarquer en début de phrase que «dans la rue» est déplaçable. On pourrait en effet le déplacer à la fin de la phrase et cela donnerait, sans pour autant changer le sens du propos : «Les passants l’invectivaient, dans la rue, …» On pourrait aussi le mettre dant le milieu de la phrase entre le GNs et le GV : «Les passants, dans la rue, l’invectivaient.»
Nous pouvons aussi l’effacer sans que le sens de la phrase ne soit changé. (ex : Les passants l’invectivaient.). «Dans la rue» est donc un complément de phrase. Nous pouvons aussi remarquer que le complément de phrase est entouré de virgules la plupart du temps. Cela peut en faciliter l’identification.
La phrase de base est un modèle et un outil général. La seule faiblesse de ce modèle est l’aspect de la décomposition des constructions de phrases particulières telles que les phrases à présentatif et les phrases infinitives. ( Ex : Mais à quoi bon). En effet, ces phrases ne contiennent pas les deux constituants obligatoires des phrases régulières, soit le GNs et le GV. Le modèle de la phrase de base n’est donc que figuratif et ne s’applique pas à tous les types de phrases. En ce sens, il apparaît donc comme une faiblesse. Par contre, comme le dit si bien Paret : «C’est là qu’intervienne les manipulations, c’est-à-dire les tentatives de déplacer des groupes et des subordonnées ou des unités dans la phrase … afin de reconnaître quels rôles ils jouent en comparant les phrases obtenues avec la structure prototypique de la phrase de base». C’est donc pour dire qu’il faut faire réaliser, à l’étudiant, toutes les fonctions syntaxiques pertinentes, au sein de la construction de la langue écrite et de la compréhension de textes, à partir du modèle de la phrase de base.
Références:
Paret M.-C., La grammaire au cœur du texte, Québec Français hors série, p.52-53
Ministère de l’éducation, Programme de formation de l’école québécoise, 2003, p.7
Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Graphicor, 1999, p. 65Léger V., Morin F., Le complément de phrase, Québec Français hors série, p54-56
Ministère de l’éducation, Programme de formation de l’école québécoise, 2003, p.7
Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Graphicor, 1999, p. 65Léger V., Morin F., Le complément de phrase, Québec Français hors série, p54-56
La modalisation dans la grammaire du texte
Originellement, la grammaire traditionnelle était centrée sur le mot et les règles normatives. On croyait donc qu’un élève pouvait écrire une série de mots et qu’à partir de ces mots bien écrits (sans fautes), il pouvait écrire des textes cohérents. Mais, on se rendit compte que cela ne pouvait pas fonctionner. Ainsi, grâce à Genevay en 1994, on établit la grammaire descriptive. Celle-ci était innovatrice, bien qu’elle conservait les règles de grammaire déjà apprises. Mais, il apparaissait que de présenter la grammaire comme une étude raisonnée n’était pas prolifique pour les étudiants. C’est ainsi que l’on introduit la grammaire du texte, à cette nouvelle grammaire, et que maintenant, on l’enseigne en partant de la phrase, jusqu’au texte. La cohérence textuelle est amenée, au secondaire, en cinq principes : L’unité du sujet, la reprise de l’information, l’organisation et la progression de l’information, l’absence de contradiction et la constance du point de vue dans un texte.
Le ministère de l’Éducation indique que le point de vue doit s’apprendre tout au long du secondaire. Ainsi, l’élève est amené à déceler les divers procédés modalisateurs de point de vue dans un texte. Au secondaire 1 et au secondaire 2, il sera sensibilisé à observer l'emploi de pronoms personnels (je, nous, vous, on, il, ils) qui servent à marquer la présence de l'auteur par rapport à un texte. Par exemple : La présence du narrateur dans un texte est indiquée par les pronoms : soit qu’il est engagé, soit qu’il est omniscient ou soit qu’il est absent. Au secondaire 3 et au secondaire 4, l’élève sera amené à apprendre de façon systématique les situations d’énonciation. Ainsi, il saura identifier, de façon générale, les marqueurs de modalité dans un texte, par le vocabulaire. On l’initiera aux variétés d’expressions modalisatrices. Enfin, au terme de son secondaire, il sera en mesure d’identifier les marqueurs de modalité dans un texte et de les comprendre.
La modalisation est un moyen, ou un ensemble de moyens, prit par l’énonciateur afin de prendre position par rapport à son énoncé. Il s’agit donc d’un moyen de faire valoir un point de vue. Il y existe plusieurs façons de prendre position par rapport à un énoncé. D’abord, il y a l’emploi d’un vocabulaire connotatif. Ensuite, il y a l’emploi d’auxiliaires de modalité et enfin, l’emploi d’expressions modalisatrices qui démontrent l’adhésion de l’énonciateur à son énoncé. Ajoutons aussi que l’emploi de temps verbaux, de structure verbale, de types de phrases, de ponctuations et de figures de style, peuvent aussi être considérés comme un moyen de modaliser. L’important est alors de déceler le degré de présence de l’auteur dans son énoncé.
Premièrement, il faut savoir que l’emploi d’un vocabulaire connotatif dans la modalité est caractérisé par l’emploi de noms, de verbes, d’adjectifs et d’adverbes au sein d’un texte. Il y existe trois sortes de point de vue : neutre, péjoratif et mélioratif. Le vocabulaire neutre est caractérisé par l’absence d’engagement de l’énonciateur par rapport au texte. On retrouve ce type de point de vue lors d’un texte descriptif ou informatif. Le vocabulaire qui sera employé n’indiquera pas aucune prise de position, puisque le but du texte est simplement d’informer. Dans ce genre de texte, on évitera les adjectifs (Ex. : ce pittoresque paysage.) Cet énoncé indiquant un point de vue est à bannir d’un texte à point de vue neutre.
Le vocabulaire péjoratif est caractérisé par une prise de position négative. On retrouve cela dans plusieurs types de textes. Par exemple, si on parle d’un film comme étant un navet, navet étant employé comme un nom, l’énonciateur emploie alors une prise de position péjorative. Au contraire, une prise de position méliorative améliore une image (Ex. : cet excellent auteur.) Le mot excellent indique une prise de position, puisqu’on donne un point de vue. Notons aussi que certains adverbes sont des adverbes de modalisation (ex : Heureusement, absolument, sûrement, sérieusement) et que l’on inclut aussi, dans la modalité, des locutions adverbiales (ex : sans aucun doute, bien sûr, bien évidemment, etc.) Par conséquent, le vocabulaire employé dans un texte indique le degré d’adhésion de l’énonciation à son énonciation.
Deuxièmement, l’emploi d’auxiliaires de modalité est très important au sein du point de vue, de même que l’emploi de temps verbaux. La valeur sémantique des auxiliaires de modalité est variée : ceux-ci peuvent être considérés comme étant des verbes incitatifs, de volonté, de nécessité, d’incertitude, d’obligation, de souhait, etc. Les principaux sont : Devoir, pouvoir, falloir, désirer, sembler, vouloir, etc. (Ex. : Il faudrait faire nos devoirs). Ces auxiliaires sont toujours suivis d’un verbe à l’infinitif qui vient préciser la nature de l’action. Le verbe est à l’infinitif à cause du fait qu’il ne s’agit pas d’un auxiliaire comme avoir ou être, et donc, il ne s’accorde pas. On remarquera aussi que ces auxiliaires sont employés au futur ou au conditionnel. Le système de temps verbaux est, par conséquent, important dans la modalité.
Troisièmement, l’emploi d’expressions modalisatrices et de figures de style peut indiquer le point de vue de l’énonciateur dans un texte. L’insertion d’une expression modalisation implique directement l’engagement d’un auteur face à un énoncé. On y retrouvera des expressions comme je crois que…, personnellement, je suppose, à mon avis, d’après eux, selon moi, etc. L’emploi de figures de style aussi amène une implication directe de l’auteur dans son texte. On retrouve habituellement, comme figures de style, l’emploi du chiasme, de la litote, de l’ironie, de l’antithèse, la métonymie, la comparaison, la métaphore, l’hyperbole, l’euphémisme, le parallélisme, la personnification, le pléonasme, la gradation, l’accumulation, etc. En utilisant ce type d’expressions figuratives, une énonciation montre alors son implication face à son énoncé.
De plus, l’emploi de divers types de phrases transformées amène nécessairement une implication de l’auteur face à son énoncé. On peut distinguer les trois types fondamentaux de phrases : la simple déclaration, la question et l'ordre. La phrase de type déclarative est une phrase qui vise simplement à affirmer quelque chose. Ce type de phrase devient important à partir du moment où l’énonciateur change la tournure de la phrase (phrase impersonnelle, négative ou passive). Lorsqu’elle prend une tournure interrogative (pose une question), la phrase est un acte de modalisation important. Les tournures et les moyens de l’employer sont très divers. Je ne vais pas ici en faire un exposé complet et global, mais les caractéristiques de la phrase interrogative méritent tout de même un peu d’attention : inversion du sujet (que fais-tu?), présence d'un mot interrogatif qui peut être un pronom, un déterminant, un adverbe (qui que, quoi, où, comment, pourquoi), etc. La modalisation réelle en tournure interrogative s’illustre alors en deux points : L’interrogation totale et l’interrogation partielle. L’interrogation totale appelle généralement une question par oui ou non. L’interrogation partielle amène une réponse précise à une question ouverte. (Ex. : Que voulait-il?) La réponse ne peut alors qu’être plus concrète et impliquer directement l’énonciateur.
Donner un ordre est encore évidemment un moyen pour l’énonciateur de donner son point de vue. Ce procédé est aussi susceptible d’amener le lecteur à déceler l’implication de l’auteur. Par conséquent, lorsque la phrase n’est plus une phrase de base, elle devient un outil de modalisation important.
Enfin, la ponctuation joue un rôle essentiel et important au sein d’un texte, car c’est à cela qu’on attribue souvent les types de phrases. C’est aussi à cause de cela que l’on peut déceler la modalité dans un texte. À l’oral, pour faire valoir le degré d’émotivité dans une énonciation, on se servira de l’intonation. À l’écrit, on fera valoir cette intonation par la ponctuation. Ainsi, une phrase exclamative visera à en faire voir davantage. Il en est de même pour une phrase à tournure interrogative. L’interrogation implique directement l’énonciateur à son lecteur. C’est donc grâce tout cela que l’on décèle le degré d’implication de l’auteur face à son énoncé.
Notons aussi que dans un texte, il est possible qu’un énonciateur fasse intervenir d’autres énonciateurs afin de venir corroborer ce qu’il dit sans nécessairement en assumer le propos. On appelle cela la modalisation en discours second. Par exemple : « D’après les médias, ce film est génial ».
Ainsi, la modalisation se retrouve partout dans un texte et elle est essentiellement une question de sens. C’est aussi pourquoi, au terme de son secondaire, un élève doit connaître les divers aspects de la modalisation. Cette connaissance lui permettra de comprendre le sens d’un texte et de composer des textes.
Le ministère de l’Éducation indique que le point de vue doit s’apprendre tout au long du secondaire. Ainsi, l’élève est amené à déceler les divers procédés modalisateurs de point de vue dans un texte. Au secondaire 1 et au secondaire 2, il sera sensibilisé à observer l'emploi de pronoms personnels (je, nous, vous, on, il, ils) qui servent à marquer la présence de l'auteur par rapport à un texte. Par exemple : La présence du narrateur dans un texte est indiquée par les pronoms : soit qu’il est engagé, soit qu’il est omniscient ou soit qu’il est absent. Au secondaire 3 et au secondaire 4, l’élève sera amené à apprendre de façon systématique les situations d’énonciation. Ainsi, il saura identifier, de façon générale, les marqueurs de modalité dans un texte, par le vocabulaire. On l’initiera aux variétés d’expressions modalisatrices. Enfin, au terme de son secondaire, il sera en mesure d’identifier les marqueurs de modalité dans un texte et de les comprendre.
La modalisation est un moyen, ou un ensemble de moyens, prit par l’énonciateur afin de prendre position par rapport à son énoncé. Il s’agit donc d’un moyen de faire valoir un point de vue. Il y existe plusieurs façons de prendre position par rapport à un énoncé. D’abord, il y a l’emploi d’un vocabulaire connotatif. Ensuite, il y a l’emploi d’auxiliaires de modalité et enfin, l’emploi d’expressions modalisatrices qui démontrent l’adhésion de l’énonciateur à son énoncé. Ajoutons aussi que l’emploi de temps verbaux, de structure verbale, de types de phrases, de ponctuations et de figures de style, peuvent aussi être considérés comme un moyen de modaliser. L’important est alors de déceler le degré de présence de l’auteur dans son énoncé.
Premièrement, il faut savoir que l’emploi d’un vocabulaire connotatif dans la modalité est caractérisé par l’emploi de noms, de verbes, d’adjectifs et d’adverbes au sein d’un texte. Il y existe trois sortes de point de vue : neutre, péjoratif et mélioratif. Le vocabulaire neutre est caractérisé par l’absence d’engagement de l’énonciateur par rapport au texte. On retrouve ce type de point de vue lors d’un texte descriptif ou informatif. Le vocabulaire qui sera employé n’indiquera pas aucune prise de position, puisque le but du texte est simplement d’informer. Dans ce genre de texte, on évitera les adjectifs (Ex. : ce pittoresque paysage.) Cet énoncé indiquant un point de vue est à bannir d’un texte à point de vue neutre.
Le vocabulaire péjoratif est caractérisé par une prise de position négative. On retrouve cela dans plusieurs types de textes. Par exemple, si on parle d’un film comme étant un navet, navet étant employé comme un nom, l’énonciateur emploie alors une prise de position péjorative. Au contraire, une prise de position méliorative améliore une image (Ex. : cet excellent auteur.) Le mot excellent indique une prise de position, puisqu’on donne un point de vue. Notons aussi que certains adverbes sont des adverbes de modalisation (ex : Heureusement, absolument, sûrement, sérieusement) et que l’on inclut aussi, dans la modalité, des locutions adverbiales (ex : sans aucun doute, bien sûr, bien évidemment, etc.) Par conséquent, le vocabulaire employé dans un texte indique le degré d’adhésion de l’énonciation à son énonciation.
Deuxièmement, l’emploi d’auxiliaires de modalité est très important au sein du point de vue, de même que l’emploi de temps verbaux. La valeur sémantique des auxiliaires de modalité est variée : ceux-ci peuvent être considérés comme étant des verbes incitatifs, de volonté, de nécessité, d’incertitude, d’obligation, de souhait, etc. Les principaux sont : Devoir, pouvoir, falloir, désirer, sembler, vouloir, etc. (Ex. : Il faudrait faire nos devoirs). Ces auxiliaires sont toujours suivis d’un verbe à l’infinitif qui vient préciser la nature de l’action. Le verbe est à l’infinitif à cause du fait qu’il ne s’agit pas d’un auxiliaire comme avoir ou être, et donc, il ne s’accorde pas. On remarquera aussi que ces auxiliaires sont employés au futur ou au conditionnel. Le système de temps verbaux est, par conséquent, important dans la modalité.
Troisièmement, l’emploi d’expressions modalisatrices et de figures de style peut indiquer le point de vue de l’énonciateur dans un texte. L’insertion d’une expression modalisation implique directement l’engagement d’un auteur face à un énoncé. On y retrouvera des expressions comme je crois que…, personnellement, je suppose, à mon avis, d’après eux, selon moi, etc. L’emploi de figures de style aussi amène une implication directe de l’auteur dans son texte. On retrouve habituellement, comme figures de style, l’emploi du chiasme, de la litote, de l’ironie, de l’antithèse, la métonymie, la comparaison, la métaphore, l’hyperbole, l’euphémisme, le parallélisme, la personnification, le pléonasme, la gradation, l’accumulation, etc. En utilisant ce type d’expressions figuratives, une énonciation montre alors son implication face à son énoncé.
De plus, l’emploi de divers types de phrases transformées amène nécessairement une implication de l’auteur face à son énoncé. On peut distinguer les trois types fondamentaux de phrases : la simple déclaration, la question et l'ordre. La phrase de type déclarative est une phrase qui vise simplement à affirmer quelque chose. Ce type de phrase devient important à partir du moment où l’énonciateur change la tournure de la phrase (phrase impersonnelle, négative ou passive). Lorsqu’elle prend une tournure interrogative (pose une question), la phrase est un acte de modalisation important. Les tournures et les moyens de l’employer sont très divers. Je ne vais pas ici en faire un exposé complet et global, mais les caractéristiques de la phrase interrogative méritent tout de même un peu d’attention : inversion du sujet (que fais-tu?), présence d'un mot interrogatif qui peut être un pronom, un déterminant, un adverbe (qui que, quoi, où, comment, pourquoi), etc. La modalisation réelle en tournure interrogative s’illustre alors en deux points : L’interrogation totale et l’interrogation partielle. L’interrogation totale appelle généralement une question par oui ou non. L’interrogation partielle amène une réponse précise à une question ouverte. (Ex. : Que voulait-il?) La réponse ne peut alors qu’être plus concrète et impliquer directement l’énonciateur.
Donner un ordre est encore évidemment un moyen pour l’énonciateur de donner son point de vue. Ce procédé est aussi susceptible d’amener le lecteur à déceler l’implication de l’auteur. Par conséquent, lorsque la phrase n’est plus une phrase de base, elle devient un outil de modalisation important.
Enfin, la ponctuation joue un rôle essentiel et important au sein d’un texte, car c’est à cela qu’on attribue souvent les types de phrases. C’est aussi à cause de cela que l’on peut déceler la modalité dans un texte. À l’oral, pour faire valoir le degré d’émotivité dans une énonciation, on se servira de l’intonation. À l’écrit, on fera valoir cette intonation par la ponctuation. Ainsi, une phrase exclamative visera à en faire voir davantage. Il en est de même pour une phrase à tournure interrogative. L’interrogation implique directement l’énonciateur à son lecteur. C’est donc grâce tout cela que l’on décèle le degré d’implication de l’auteur face à son énoncé.
Notons aussi que dans un texte, il est possible qu’un énonciateur fasse intervenir d’autres énonciateurs afin de venir corroborer ce qu’il dit sans nécessairement en assumer le propos. On appelle cela la modalisation en discours second. Par exemple : « D’après les médias, ce film est génial ».
Ainsi, la modalisation se retrouve partout dans un texte et elle est essentiellement une question de sens. C’est aussi pourquoi, au terme de son secondaire, un élève doit connaître les divers aspects de la modalisation. Cette connaissance lui permettra de comprendre le sens d’un texte et de composer des textes.
Références:
— http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/annex/figstyl/cafistyl.htm
— Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Éditions Graphicor, 1999
— Laporte M., Nouvelle Grammaire pratique, Éditions CEC, 2007
— http://grammaire3000.free.fr/gramma4.htm
—http://www.etudes-litteraires.com/figures-de-style/modalisation.php
— Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Éditions Graphicor, 1999
— Laporte M., Nouvelle Grammaire pratique, Éditions CEC, 2007
— http://grammaire3000.free.fr/gramma4.htm
—http://www.etudes-litteraires.com/figures-de-style/modalisation.php
—http://bbouillon.free.fr/univ/ling/Fichiers/enonc/enonc3.htm
Grammaire du texte: Présentation et compréhension
La réforme éducationnelle du ministère de l’Éducation nous pousse à faire plusieurs changements au niveau de l’enseignement de la grammaire pédagogique. C’est pourquoi il faut enseigner la grammaire du texte à nos étudiants. Selon Suzanne Chartrand : «Un texte est bien autre chose qu’une suite de phrases grammaticalement correctes et ayant un sens intelligible.» En d’autres mots, c’est bien beau la syntaxe, la grammaire et le vocabulaire, mais il y a plus. Elle dit aussi : «C’est une unité qui a ses propres lois dont certaines relèvent de son type et de son genre». Il faut donc, dans cette optique, respecter les règles qui sont propres pour chaque types de textes. Par exemple : Un texte narratif doit présenter les caractéristiques du texte narratif et non pas les caractéristiques d’un texte argumentif. C’est ce qui fait sa cohérence.
Selon Odette Gagnon :«Une information n’est jamais donnée gratuitement, simplement pour remplir un peu d’espace». Si une information est donnée, c’est pour assurer une bonne progression de l’information lorsque l’on parle de cohérence textuelle. On entend alors l’application des principes suivants : «L’unité du sujet, la reprise de l’information, l’organisation et la progression de l’information, l’absence de contradiction et la constance du point de vue».
L’unité du sujet est la chose la plus importante qui permet la cohérence textuelle. En effet, un texte doit être centré sur un même sujet traité au fil des phrases et des paragraphes. Un texte qui ne présente pas cette caractéristique sera considéré comme incohérent ou sans unité du sujet. Par exemple : Un texte qui parle de la soupe au chou ne doit pas traiter de la crème de poireaux. Il n’y aurait pas de cohérence.
La reprise de l’information concerne les procédés qui amènent la progression d’un texte, mais aussi, qui lui fait éviter tout répétition inutile. De ce que l’on sait, les grilles réformées du ministère de l’éducation prohibent la répétition dans les textes. C’est donc pourquoi il faut montrer aux élèves les divers procédés de reprise. Il y en existe plusieurs sortes.
D’abord, il y a la plus courante, que l’on appelle la pronominalisation. C’est ce qui semble le plus facile, mais il faut tout de même faire attention, car si son emploi est incohérent, il peut nuire aux séquences textuelles. Il faut donc montrer aux étudiants comment reprendre des informations avec des synonymes, des termes génériques ou spécifiques et des périphrases. Par exemple : dans un texte sur les chats, on peut parler de matous, de félins, etc. Ce procédé peut simplement élargir le vocabulaire de l’élève ou amener de l’information supplémentaire dans un texte. Pour développer ces compétences, je proposerais d’utiliser des exercices à effectuer en équipe pour relever des mots, ou des groupes de mots qui peuvent être des synonymes de d’autres. Avec une activité comme celle-ci, il est difficile pour un élève de ne pas être motivé à apprendre et à travailler.
Ensuite, l’avènement de nouvelles informations dans un texte amène nécessairement de la progression de l’information. Ce procédé permet d’éviter le «sur-place» dans un texte. Pour s’assurer d’une telle progression, il est important d’utiliser les marqueurs de relation appropriés, car ce sont des types d’organisateurs textuels qui font progresser un texte. La plupart du temps, ces marqueurs de relation sont des coordonnants, donc, des adverbes et des conjonctions. Chartrand dit : «Ils annoncent un nouveau passage, résument, marque une transition, concluent, etc.» Leur absence peut alors amener une ambiguité et une mauvaise progression de l’information.
Par ailleurs, pour s’assurer d’une bonne progression textuelle, il est aussi important d’organiser un texte de façon à le rendre intelligible pour le lecteur. Pour organiser cette information, on peut faire appel à des marques de division textuelle, comme les sous-titres, les intertitres et les paragraphes. Chartrand affirme qu’il est nécessaire de diviser un texte en paragraphes, car ils aident à centraliser un sujet en divers aspects et amène, si l’on veut, une certaine progression de l’information. Par exemple, un texte sur les chats traitera de plusieurs de leurs aspects et chaque paragraphe amènera une information nouvelle sur ce sujet.
Toujours selon Suzanne Chartrand, le paragraphe permet à l’œil de se reposer et au lecteur d’enregistrer ce qu’il vient de lire. Il permet aussi de faciliter la compréhension en signifiant que nous avons affaire à une unité de sens et à programmer la compréhension du texte en soulignant comment progresse l’information et en donnant au lecteur des instructions pour la lecture. Elle indique aussi que la fonction des paragraphes dans un texte est d’inviter le lecteur à dialoguer avec le texte. En résumé, l’organisation textuelle est aussi importante que la progression puisqu’elle permet une plus grande facilité de lecture et une progression de l’information sur un sujet puisque chaque paragraphe amène de nouvelles informations visant à faire progresser l’information. Pour une telle notion, je recommanderai des éléments du Suzanne Chartrand à condition que ceux-ci soient résumés par l’enseignant par ses élèves.
Aussi, l’absence de contradiction est un aspect important de la cohérence textuelle. Suzanne Chartrand souligne que «Dans un texte, aucune partie ne doit être en contradiction avec une autre partie, ni avec l’univers, c’est-à-dire, le milieu réel ou fictif évoqué par l’auteur». (ex : Il neige en Afrique). Elle indique aussi que «La cohésion temporelle est également essentielle à la non-contradiction textuelle. La cohésion temporelle découle d’un emploi judicieux des indices de temps, notamment des temps verbaux». C’est que que l’on appelle le système verbal. On peut distinguer deux sortes de système verbal : Celui du récit d’événements passés (passé simple, imparfait, passé composé, etc.) et celui du discours (qui correspond à ce qui est énoncé au présent du texte). Le système verbal amène nécessairement une meilleure situation de ce qui est dit par rapport à l’énonciation et à la réception. Pour l’acquisition de ces connaissances, j’emploierai la «grammaire noire», car elle réfère à de nombreuses notions antérieures, comme la concordance des temps, qui permetterait à l’étudiant de mieux se situer dans tout cela. Il s’agit donc d’une notion très complexe.
Finalement, toujours dans cette optique, la constance du point de vue est importante afin d’aider le lecteur à bien se situer par rapport au texte. Selon la grammaire pédagogique de Suzanne Chartrand, on représente un point de vue de trois manières : Premièrement, avec la présence de l’auteur dans le texte (je, selon moi, nous), ou son effacement (on et les autres pronoms de la 3e personne). Deuxièmement, de la façon dont il interpelle son destinataire, soit à l’aide des pronoms tu et vous ou soit pas du tout en employant un ton neutre. Enfin, l’auteur peut montrer son point de vue en adoptant une attitude neutre ou en employant des marques de modalisation.
La modalisation se présente grâce à plusieurs ressources langagières et lexicales. Ainsi, selon le vocabulaire employé de façon expressive ou neutre, l’emploi d’adverbes, l’emploi de temps verbaux, l’emploi de phrases à construction particulière, de phrases non-déclaratives ou d’expressions modalisatrices (pour ma part, personnellement, à mon avis, etc.), l’on peut connaître le point de vue de l’auteur. Pour l’acquisition de ce genre de connaissances, je proposerais encore la grammaire noire, mais en montrant alors, à l’étudiant, les différents types de textes, pour qu’il puisse éclaircir le point de vue.
En effet, le point de vue dépend du genre et du type du texte. Pour voir ces différences, il est important alors de connaître les différents types de textes. Dans un texte descriptif, par exemple, le point de vue sera généralement neutre et objectif. L’auteur du texte narratif recherche simplement à informer le destinataire. Par contre, c’est avec l’emploi de vocabulaire de l’auteur que l’on pourra déterminer si le point de vue de l’auteur est subjectif par rapport à son sujet. Dans un texte explicatif, le point de vue est très souvent neutre, car l’auteur de ce type de texte tente généralement d’informer le lecteur en s’appuya sur des recherches scientifiques. À défaut, le texte argumentatif, lui, sert à prendre position sur un sujet donné et à défendre cette position à l’aide d’arguments. On sait donc que l’auteur de ce type de texte est engagé, et alors, son point de vue sera subjectif, à l’exception d’une argumentation scientifique. En dernier lieu, dans un texte narratif, c’est un narrateur qui raconte une histoire et donc, son point de vue dépendera de sa place dans l’histoire. Ainsi, si le narrateur participe à l’histoire, on dira qu’il est un narrateur interne, donc, qu’il est directement impliqué dans l’action. Si au contraire le narrateur est non participant, on dira alors qu’il est omniscient. Son point de vue peut alors changer, mais sans qu’il emploie la première personne. Ce point de vue ne s’appliquera pas pour les dialogues. Les dialogues représentent des types de discours rapportés.
Le discours rapporté est l’intégration, dans un texte narratif ou autre, de fragments de texte produits à l’intérieur d’un autre texte. Selon Suzanne Chartrand : «La tradition grammaticale retient le discours direct, le discours indirect et le discours indirect libre». Ces fragments de texte prennent alors différentes formes selon le type de texte. Par exemple : dans un texte de type narratif, on fera l’emploi du discours direct, soit dans des dialogues, soit dans les monologues, afin de donner de l’entrain au texte. Cependant, dans un texte argumentatif, on peut citer un auteur de façon directe (Telle personne a dit : «La terre est ronde !») et de façon indirecte (ex : telle personne a dit que la terre était ronde). C’est donc pour dire que le discours rapporté ne sera pas influencé par l’aspect du texte. On évaluera seulement la pertinence du discours par rapport au texte à savoir si il amène une information nouvelle, une affirmation pertinente qui viendra confirmer le point de vue de l’auteur (surtout dans le texte argumentatif). Finalement, la grammaire du texte repose sur la cohérence textuelle et sur la pertinence des énoncés, à savoir, si ceux-ci sont pertinents pour un texte. Bien que l’enseignement du français semble très complexe, ce sont toutes ces notions qui se croisent et s’entre-croisent que nous devons enseigner. Elles dépendent chacunes les unes des autres, car la cohérence textuelle est ce qu’il y a de plus important après l’aspect grammatical. Ainsi, avec toutes ces connaissances, un élève sera en mesure d’écrire un texte cohérent. Pour enseigner toutes ces connaissances à un étudiant, je considère que la grammaire noire de Myriam Laporte sera la meilleure, à cause de la simplicité des explications inscrites.
Selon Odette Gagnon :«Une information n’est jamais donnée gratuitement, simplement pour remplir un peu d’espace». Si une information est donnée, c’est pour assurer une bonne progression de l’information lorsque l’on parle de cohérence textuelle. On entend alors l’application des principes suivants : «L’unité du sujet, la reprise de l’information, l’organisation et la progression de l’information, l’absence de contradiction et la constance du point de vue».
L’unité du sujet est la chose la plus importante qui permet la cohérence textuelle. En effet, un texte doit être centré sur un même sujet traité au fil des phrases et des paragraphes. Un texte qui ne présente pas cette caractéristique sera considéré comme incohérent ou sans unité du sujet. Par exemple : Un texte qui parle de la soupe au chou ne doit pas traiter de la crème de poireaux. Il n’y aurait pas de cohérence.
La reprise de l’information concerne les procédés qui amènent la progression d’un texte, mais aussi, qui lui fait éviter tout répétition inutile. De ce que l’on sait, les grilles réformées du ministère de l’éducation prohibent la répétition dans les textes. C’est donc pourquoi il faut montrer aux élèves les divers procédés de reprise. Il y en existe plusieurs sortes.
D’abord, il y a la plus courante, que l’on appelle la pronominalisation. C’est ce qui semble le plus facile, mais il faut tout de même faire attention, car si son emploi est incohérent, il peut nuire aux séquences textuelles. Il faut donc montrer aux étudiants comment reprendre des informations avec des synonymes, des termes génériques ou spécifiques et des périphrases. Par exemple : dans un texte sur les chats, on peut parler de matous, de félins, etc. Ce procédé peut simplement élargir le vocabulaire de l’élève ou amener de l’information supplémentaire dans un texte. Pour développer ces compétences, je proposerais d’utiliser des exercices à effectuer en équipe pour relever des mots, ou des groupes de mots qui peuvent être des synonymes de d’autres. Avec une activité comme celle-ci, il est difficile pour un élève de ne pas être motivé à apprendre et à travailler.
Ensuite, l’avènement de nouvelles informations dans un texte amène nécessairement de la progression de l’information. Ce procédé permet d’éviter le «sur-place» dans un texte. Pour s’assurer d’une telle progression, il est important d’utiliser les marqueurs de relation appropriés, car ce sont des types d’organisateurs textuels qui font progresser un texte. La plupart du temps, ces marqueurs de relation sont des coordonnants, donc, des adverbes et des conjonctions. Chartrand dit : «Ils annoncent un nouveau passage, résument, marque une transition, concluent, etc.» Leur absence peut alors amener une ambiguité et une mauvaise progression de l’information.
Par ailleurs, pour s’assurer d’une bonne progression textuelle, il est aussi important d’organiser un texte de façon à le rendre intelligible pour le lecteur. Pour organiser cette information, on peut faire appel à des marques de division textuelle, comme les sous-titres, les intertitres et les paragraphes. Chartrand affirme qu’il est nécessaire de diviser un texte en paragraphes, car ils aident à centraliser un sujet en divers aspects et amène, si l’on veut, une certaine progression de l’information. Par exemple, un texte sur les chats traitera de plusieurs de leurs aspects et chaque paragraphe amènera une information nouvelle sur ce sujet.
Toujours selon Suzanne Chartrand, le paragraphe permet à l’œil de se reposer et au lecteur d’enregistrer ce qu’il vient de lire. Il permet aussi de faciliter la compréhension en signifiant que nous avons affaire à une unité de sens et à programmer la compréhension du texte en soulignant comment progresse l’information et en donnant au lecteur des instructions pour la lecture. Elle indique aussi que la fonction des paragraphes dans un texte est d’inviter le lecteur à dialoguer avec le texte. En résumé, l’organisation textuelle est aussi importante que la progression puisqu’elle permet une plus grande facilité de lecture et une progression de l’information sur un sujet puisque chaque paragraphe amène de nouvelles informations visant à faire progresser l’information. Pour une telle notion, je recommanderai des éléments du Suzanne Chartrand à condition que ceux-ci soient résumés par l’enseignant par ses élèves.
Aussi, l’absence de contradiction est un aspect important de la cohérence textuelle. Suzanne Chartrand souligne que «Dans un texte, aucune partie ne doit être en contradiction avec une autre partie, ni avec l’univers, c’est-à-dire, le milieu réel ou fictif évoqué par l’auteur». (ex : Il neige en Afrique). Elle indique aussi que «La cohésion temporelle est également essentielle à la non-contradiction textuelle. La cohésion temporelle découle d’un emploi judicieux des indices de temps, notamment des temps verbaux». C’est que que l’on appelle le système verbal. On peut distinguer deux sortes de système verbal : Celui du récit d’événements passés (passé simple, imparfait, passé composé, etc.) et celui du discours (qui correspond à ce qui est énoncé au présent du texte). Le système verbal amène nécessairement une meilleure situation de ce qui est dit par rapport à l’énonciation et à la réception. Pour l’acquisition de ces connaissances, j’emploierai la «grammaire noire», car elle réfère à de nombreuses notions antérieures, comme la concordance des temps, qui permetterait à l’étudiant de mieux se situer dans tout cela. Il s’agit donc d’une notion très complexe.
Finalement, toujours dans cette optique, la constance du point de vue est importante afin d’aider le lecteur à bien se situer par rapport au texte. Selon la grammaire pédagogique de Suzanne Chartrand, on représente un point de vue de trois manières : Premièrement, avec la présence de l’auteur dans le texte (je, selon moi, nous), ou son effacement (on et les autres pronoms de la 3e personne). Deuxièmement, de la façon dont il interpelle son destinataire, soit à l’aide des pronoms tu et vous ou soit pas du tout en employant un ton neutre. Enfin, l’auteur peut montrer son point de vue en adoptant une attitude neutre ou en employant des marques de modalisation.
La modalisation se présente grâce à plusieurs ressources langagières et lexicales. Ainsi, selon le vocabulaire employé de façon expressive ou neutre, l’emploi d’adverbes, l’emploi de temps verbaux, l’emploi de phrases à construction particulière, de phrases non-déclaratives ou d’expressions modalisatrices (pour ma part, personnellement, à mon avis, etc.), l’on peut connaître le point de vue de l’auteur. Pour l’acquisition de ce genre de connaissances, je proposerais encore la grammaire noire, mais en montrant alors, à l’étudiant, les différents types de textes, pour qu’il puisse éclaircir le point de vue.
En effet, le point de vue dépend du genre et du type du texte. Pour voir ces différences, il est important alors de connaître les différents types de textes. Dans un texte descriptif, par exemple, le point de vue sera généralement neutre et objectif. L’auteur du texte narratif recherche simplement à informer le destinataire. Par contre, c’est avec l’emploi de vocabulaire de l’auteur que l’on pourra déterminer si le point de vue de l’auteur est subjectif par rapport à son sujet. Dans un texte explicatif, le point de vue est très souvent neutre, car l’auteur de ce type de texte tente généralement d’informer le lecteur en s’appuya sur des recherches scientifiques. À défaut, le texte argumentatif, lui, sert à prendre position sur un sujet donné et à défendre cette position à l’aide d’arguments. On sait donc que l’auteur de ce type de texte est engagé, et alors, son point de vue sera subjectif, à l’exception d’une argumentation scientifique. En dernier lieu, dans un texte narratif, c’est un narrateur qui raconte une histoire et donc, son point de vue dépendera de sa place dans l’histoire. Ainsi, si le narrateur participe à l’histoire, on dira qu’il est un narrateur interne, donc, qu’il est directement impliqué dans l’action. Si au contraire le narrateur est non participant, on dira alors qu’il est omniscient. Son point de vue peut alors changer, mais sans qu’il emploie la première personne. Ce point de vue ne s’appliquera pas pour les dialogues. Les dialogues représentent des types de discours rapportés.
Le discours rapporté est l’intégration, dans un texte narratif ou autre, de fragments de texte produits à l’intérieur d’un autre texte. Selon Suzanne Chartrand : «La tradition grammaticale retient le discours direct, le discours indirect et le discours indirect libre». Ces fragments de texte prennent alors différentes formes selon le type de texte. Par exemple : dans un texte de type narratif, on fera l’emploi du discours direct, soit dans des dialogues, soit dans les monologues, afin de donner de l’entrain au texte. Cependant, dans un texte argumentatif, on peut citer un auteur de façon directe (Telle personne a dit : «La terre est ronde !») et de façon indirecte (ex : telle personne a dit que la terre était ronde). C’est donc pour dire que le discours rapporté ne sera pas influencé par l’aspect du texte. On évaluera seulement la pertinence du discours par rapport au texte à savoir si il amène une information nouvelle, une affirmation pertinente qui viendra confirmer le point de vue de l’auteur (surtout dans le texte argumentatif). Finalement, la grammaire du texte repose sur la cohérence textuelle et sur la pertinence des énoncés, à savoir, si ceux-ci sont pertinents pour un texte. Bien que l’enseignement du français semble très complexe, ce sont toutes ces notions qui se croisent et s’entre-croisent que nous devons enseigner. Elles dépendent chacunes les unes des autres, car la cohérence textuelle est ce qu’il y a de plus important après l’aspect grammatical. Ainsi, avec toutes ces connaissances, un élève sera en mesure d’écrire un texte cohérent. Pour enseigner toutes ces connaissances à un étudiant, je considère que la grammaire noire de Myriam Laporte sera la meilleure, à cause de la simplicité des explications inscrites.
Références :
Gagnon O., Apprécier la cohérence d’un texte, Québec Français, hiver 2003, p.62-66
Laporte M., Des moyens pour la progression d’un texte , Québec Français, hiver 2003, p.58-61
Chartrand S. La grammaire au cœur du texte : Les composantes d’une grammaire du texte, Québec Français, Hors-série, p.20-23
Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Graphicor, 1999, p. 17-58Laporte M., Nouvelle Grammaire pratique, Éditions CEC, p.298-331
Gagnon O., Apprécier la cohérence d’un texte, Québec Français, hiver 2003, p.62-66
Laporte M., Des moyens pour la progression d’un texte , Québec Français, hiver 2003, p.58-61
Chartrand S. La grammaire au cœur du texte : Les composantes d’une grammaire du texte, Québec Français, Hors-série, p.20-23
Chartrand S., Grammaire pédagogique d’aujourd’hui, Graphicor, 1999, p. 17-58Laporte M., Nouvelle Grammaire pratique, Éditions CEC, p.298-331
Bilan synthèse des cours oraux
Dans le Bloc 1, j’ai appris que j’étais moins douée à l’oral que je ne le croyais. Je pense que pour bien enseigner, je devrais travailler de nombreuses choses. Ma projection de voix et mon non-verbal sont plus qu’adéquats. Mais je dois résolument travailler mon vocabulaire. J’ai l’intention de travailler sur mes anglicismes dans la vie de tous les jours. J’ai réussi à corriger mes «si-rait» d’ici à la fin de la session. C’est merveilleux et je suis très fière.
Je peux affirmer que mes forces, dans les compétences linguistiques, se situent au niveau des accords de temps. Je me rappelle d’avoir évalué une collègue, mais elle utilisait des verbes inadéquats, comme «sontaient» à la place de «étaient». Je considère cela comme étant horrible pour les oreilles. Je n’ai jamais même utilisé ce genre de sonorité verbale dans toute ma vie. Alors, je crois que mes choix de temps verbaux sont judicieux.
De même, mes faiblesses dans les compétences linguistiques sont les anglicismes, car je les emploie subséquemment par erreur et par habitude. Par exemple : checker pour vérifier. J’ai l’intention de travailler encore là-dessus afin d’améliorer mes compétences linguistiques.
Mes forces dans les compétences discursives sont la cohérence et la progression de mes idées parce que j’élabore de façon structurée, ce que je cherche à amener dans les discussions. Ma faiblesse dans les compétences discursives est que j’ai tendance à m’évaser un peu du sujet.
Mes forces dans les compétences communicatives se situe au niveau du registre, de l’interaction et du non-verbal parce que dans le fond, je pense être une personne qui a beaucoup d’entregents. Je ne crois pas avoir de faiblesses pour ce qui est des compétences communicatives.
À la fin de ce bloc, mes pistes de perfectionnement sont de corriger mes anglicismes. J’ai aussi l’intention de me spécialiser dans les étapes de communication.
À la fin de ce bloc, je peux affirmer que j’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets que j’avais pris la peine de lire. Je peux aussi affirmer en avoir appris beaucoup plus sur la grammaire et je considère que cela est profitable à ma formation d’enseignante au secondaire en français. J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue. Aussi, je considère avoir eu la chance de pouvoir m’exprimer sur des sujets qui me touchent en tant qu’enseignante. J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours. J’ai ainsi revu des notions que j’avais apprises en grammaire avec Rose-Marie Pierre. J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai octroyé un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice et je les écoutais de façon adéquate. De cette façon, je considère qu’au terme du bloc oral, j’ai appris pleins de notions importantes pour ma formation et comme j'aurai à enseigner ces notions, je pense que la partie oral du cours m'a aidé et m'apparait pertinente.
Je peux affirmer que mes forces, dans les compétences linguistiques, se situent au niveau des accords de temps. Je me rappelle d’avoir évalué une collègue, mais elle utilisait des verbes inadéquats, comme «sontaient» à la place de «étaient». Je considère cela comme étant horrible pour les oreilles. Je n’ai jamais même utilisé ce genre de sonorité verbale dans toute ma vie. Alors, je crois que mes choix de temps verbaux sont judicieux.
De même, mes faiblesses dans les compétences linguistiques sont les anglicismes, car je les emploie subséquemment par erreur et par habitude. Par exemple : checker pour vérifier. J’ai l’intention de travailler encore là-dessus afin d’améliorer mes compétences linguistiques.
Mes forces dans les compétences discursives sont la cohérence et la progression de mes idées parce que j’élabore de façon structurée, ce que je cherche à amener dans les discussions. Ma faiblesse dans les compétences discursives est que j’ai tendance à m’évaser un peu du sujet.
Mes forces dans les compétences communicatives se situe au niveau du registre, de l’interaction et du non-verbal parce que dans le fond, je pense être une personne qui a beaucoup d’entregents. Je ne crois pas avoir de faiblesses pour ce qui est des compétences communicatives.
À la fin de ce bloc, mes pistes de perfectionnement sont de corriger mes anglicismes. J’ai aussi l’intention de me spécialiser dans les étapes de communication.
À la fin de ce bloc, je peux affirmer que j’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets que j’avais pris la peine de lire. Je peux aussi affirmer en avoir appris beaucoup plus sur la grammaire et je considère que cela est profitable à ma formation d’enseignante au secondaire en français. J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue. Aussi, je considère avoir eu la chance de pouvoir m’exprimer sur des sujets qui me touchent en tant qu’enseignante. J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours. J’ai ainsi revu des notions que j’avais apprises en grammaire avec Rose-Marie Pierre. J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai octroyé un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice et je les écoutais de façon adéquate. De cette façon, je considère qu’au terme du bloc oral, j’ai appris pleins de notions importantes pour ma formation et comme j'aurai à enseigner ces notions, je pense que la partie oral du cours m'a aidé et m'apparait pertinente.
La grammaire du texte
Introduction à la grammaire du texte. Comme nous avions terminé tout ce qui était dans le bloc langue orale, nous avons travaillé, en classe, sur la grammaire du texte. Nous avons lu un texte de Suzanne Chartrand traitant de la grammaire du texte. Ensuite, nous avons pris une longue pause et on a discuté de la phrase de base.
Nous n’avons pas discuté en classe. Alors, je m’octroie, pour ma présence au cours, la note de A; si on considère que la majorité du groupe a quitté dans l’après-midi et qu’on était quinze dans le cours.
Les Anglicismes
Les anglicismes. Nous avons fait un exercice en classe sur les anglicismes. Certaines étudiantes ont argué en classe que le cours était inutile. Elles disaient qu’elles n’avaient pas compris pourquoi elles étaient dans ce cours et elles se questionnaient à savoir si cela leur était pertinent et utile. Elles ont reproché à notre chargée de cours de ne pas respecter le plan de cours et elles ont affirmé qu’elles ne comprenaient pas pourquoi il nous fallait faire un blog… après une longue discussion, nous avons prit une pause et nous n’avons pas fait la discussion d’équipe. On a travaillé sur les anglicismes dans le cahier. Comme Isabelle et moi sommes en bac en enseignement du français, nous sommes allées donner la clé de correction devant la classe. La chargée de cours nous a donné une rétroaction sur notre performance.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de la correction de l’exercice en classe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.Malheureusement, comme il n’y a pas eu de discussion d’équipes, à cause de l’incident, je ne peux m’octroyer une note pour le bloc de langue orale. Par contre, comme j’ai bien participé en classe, car j’ai fait la correction devant le groupe, pour le groupe, je me donne une note de A.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de la correction de l’exercice en classe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.Malheureusement, comme il n’y a pas eu de discussion d’équipes, à cause de l’incident, je ne peux m’octroyer une note pour le bloc de langue orale. Par contre, comme j’ai bien participé en classe, car j’ai fait la correction devant le groupe, pour le groupe, je me donne une note de A.
Les Anglicismes
Les anglicismes. Nous avons fait un exercice en classe sur les anglicismes. Certaines étudiantes ont argué en classe que le cours était inutile. Elles disaient qu’elles n’avaient pas compris pourquoi elles étaient dans ce cours et elles se questionnaient à savoir si cela leur était pertinent et utile. Elles ont reproché à notre chargée de cours de ne pas respecter le plan de cours et elles ont affirmé qu’elles ne comprenaient pas pourquoi il nous fallait faire un blog… après une longue discussion, nous avons prit une pause et nous n’avons pas fait la discussion d’équipe. On a travaillé sur les anglicismes dans le cahier. Comme Isabelle et moi sommes en bac en enseignement du français, nous sommes allées donner la clé de correction devant la classe. La chargée de cours nous a donné une rétroaction sur notre performance.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de la correction de l’exercice en classe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.Malheureusement, comme il n’y a pas eu de discussion d’équipes, à cause de l’incident, je ne peux m’octroyer une note pour le bloc de langue orale. Par contre, comme j’ai bien participé en classe, car j’ai fait la correction devant le groupe, pour le groupe, je me donne une note de A.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de la correction de l’exercice en classe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.Malheureusement, comme il n’y a pas eu de discussion d’équipes, à cause de l’incident, je ne peux m’octroyer une note pour le bloc de langue orale. Par contre, comme j’ai bien participé en classe, car j’ai fait la correction devant le groupe, pour le groupe, je me donne une note de A.
Les devoirs
Aujourd’hui, dans le cours, nous avons décidé de travailler le non verbal dans l’équipe. Ainsi, j’ai découvert que c’était l’une de mes forces et que je l’avais assez bien. Cependant, on m’a mentionné que lorsque je ne parlais pas, je me mangeais les ongles. Je vais donc tenter de faire attention à cela, car cela, non-verbalement, démontrait clairement une certaine nervosité ou un certain agacement.
Lors de l’exercice dans l’équipe, notre question était : «Croyez-vous que les devoirs soient obligatoires à la réussite des élèves». Ma réponse était oui, car je considérais que cela leur permet de consolider leurs apprentissages effectués à l’école.
Nous avons aussi fait notre exposé à l’avant. J’ai trouvé cela dommage, car plusieurs personnes sont parties avant que l’on débute la discussion. J’ai beaucoup aimé la discussion par après, car nous avions décidé de ne pas faire comme les autres et de faire choisir un sujet par le public. Nous avons donc parlé des réchauffements climatiques et nous avons joués les professionnels en ce sens là. On a été évalué sur notre non-verbal, encore une fois puisque c’était le but du cours. Nous avons eu des critiques en ce sens, car nous étions trop peu dedans. Nous n’avions pas lu sur le sujet vraiment. Mais ce fut le risque à prendre afin de vérifier la qualité de notre non-verbal.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix et au fait que je sois expressive.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice à l’avant et nous avons ainsi donné une excellente représentation. Nous avons aussi bien donné les critiques.J’ai évalué le non-verbal d’Isabelle et j’ai trouvé que cela était très bien. Je lui donne A. Je me suis donné aussi la note de A.
Lors de l’exercice dans l’équipe, notre question était : «Croyez-vous que les devoirs soient obligatoires à la réussite des élèves». Ma réponse était oui, car je considérais que cela leur permet de consolider leurs apprentissages effectués à l’école.
Nous avons aussi fait notre exposé à l’avant. J’ai trouvé cela dommage, car plusieurs personnes sont parties avant que l’on débute la discussion. J’ai beaucoup aimé la discussion par après, car nous avions décidé de ne pas faire comme les autres et de faire choisir un sujet par le public. Nous avons donc parlé des réchauffements climatiques et nous avons joués les professionnels en ce sens là. On a été évalué sur notre non-verbal, encore une fois puisque c’était le but du cours. Nous avons eu des critiques en ce sens, car nous étions trop peu dedans. Nous n’avions pas lu sur le sujet vraiment. Mais ce fut le risque à prendre afin de vérifier la qualité de notre non-verbal.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix et au fait que je sois expressive.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice à l’avant et nous avons ainsi donné une excellente représentation. Nous avons aussi bien donné les critiques.J’ai évalué le non-verbal d’Isabelle et j’ai trouvé que cela était très bien. Je lui donne A. Je me suis donné aussi la note de A.
L’adaptation des garçons à l’école
Les faits prosodiques. Nous avons fait un exercice d’expression en classe. Nous avons traduit des phrases déclaratives en expressions diverses. Nous avons vus qu’en changeant l’intonation (et à l’écrit la ponctuation) que la phrase n’était pas la même. Nous avons aussi vu une vidéo d’étudiants qui faisaient un exposé oral. Nous avons ainsi analysé leurs comportements. Nous en sommes venus à la conclusion que les élèves de l’équipe 2 étaient beaucoup mieux préparés pour aller à l’avant que l’équipe 1. Ils avaient préparés des affiches et ils bougeaient beaucoup plus. Ceux de l’équipe 1 étaient assis et ils ne parlaient pas beaucoup. Lors de l’exercice, nous avons travaillé notre comportement lors des séances de discussions.
Nous avons posé la question suivante : «Est-ce que l’école est bien adaptée pour les garçons ?» Ma prise de position était que je croyais que non et qu’on devait faire des groupes spéciaux. On a défini, aussi en groupe, qu’il serait préférable que les élèves choisissent leur enseignant en fonction de ce qu’ils veulent faire dans la vie.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.
Lors de l’évaluation, j’ai tenu compte du fait qu’Isabelle avait la grippe. Je lui donne tout de même une note de A. Je m’étais évasée du sujet lors de la discussion alors de me donne une note de B.
Nous avons posé la question suivante : «Est-ce que l’école est bien adaptée pour les garçons ?» Ma prise de position était que je croyais que non et qu’on devait faire des groupes spéciaux. On a défini, aussi en groupe, qu’il serait préférable que les élèves choisissent leur enseignant en fonction de ce qu’ils veulent faire dans la vie.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de les lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.
Lors de l’évaluation, j’ai tenu compte du fait qu’Isabelle avait la grippe. Je lui donne tout de même une note de A. Je m’étais évasée du sujet lors de la discussion alors de me donne une note de B.
Les troubles de l’apprentissage
Dans ce cours, j’ai appris que le langage québécois n’est pas nécessairement adéquat. Qu’il y existe plusieurs variantes et que la projection de la voix est très importante lors d’un discours. C’est aussi ce sur quoi on s’est concentrés dans le cours, lors de l’exercice oral en classe.
Pendant le débat, nous nous sommes posés les questions suivantes : «Croyez-vous qu’il manque de ressources pour les élèves en difficultés d’apprentissage ? Devrait-on arrêter de s’attarder aux cas de troubles d’apprentissage et se concentrer sur la réussite de la majorité?» Ma prise de position était que je croyais effectivement qu’il manquait de ressources, mais que je ne croyais pas que c’était seulement de la faute du manque de ressources si les élèves avaient des troubles de l’apprentissage. Je considérais que la motivation intrinsèque de l’étudiant dépendait aussi de ses résultats et que donc, le manque de ressources n’était pas à blâmer. Je pensais aussi qu’on devait se concentrer sur la réussite de la majorité, car de toute façon, cela prenait toutes sortes de gens pour faire un monde, alors, le fait que certains ne réussissaient pas à l’école était normal et que donc, nous devions cesser les réformes et simplement apprendre à nos enfants ce qu’ils devaient savoir.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels, j’avais pris la peine de lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice. J’évaluais Isabelle et je lui ai donné, pour cet exercice, la note de A. Nous avons beaucoup soigné nos québécismes et par conséquent, je me suis donné aussi une note de A.
Pendant le débat, nous nous sommes posés les questions suivantes : «Croyez-vous qu’il manque de ressources pour les élèves en difficultés d’apprentissage ? Devrait-on arrêter de s’attarder aux cas de troubles d’apprentissage et se concentrer sur la réussite de la majorité?» Ma prise de position était que je croyais effectivement qu’il manquait de ressources, mais que je ne croyais pas que c’était seulement de la faute du manque de ressources si les élèves avaient des troubles de l’apprentissage. Je considérais que la motivation intrinsèque de l’étudiant dépendait aussi de ses résultats et que donc, le manque de ressources n’était pas à blâmer. Je pensais aussi qu’on devait se concentrer sur la réussite de la majorité, car de toute façon, cela prenait toutes sortes de gens pour faire un monde, alors, le fait que certains ne réussissaient pas à l’école était normal et que donc, nous devions cesser les réformes et simplement apprendre à nos enfants ce qu’ils devaient savoir.
J’ai travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture dans l’exercice de mes fonctions, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels, j’avais pris la peine de lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice. J’évaluais Isabelle et je lui ai donné, pour cet exercice, la note de A. Nous avons beaucoup soigné nos québécismes et par conséquent, je me suis donné aussi une note de A.
jeudi 2 avril 2009
Cours sur le clavardage
J'ai appris que la communication langagière est une activité, le plus souvent orale, qui vise à transmettre de l’information ou des énonciations à une personne ou à un groupe de personnes. Il s’agit d’une transmission d’énonciation d’un émetteur à un récepteur. On a vu aussi que l’expressivité du message, à l’oral, est très importante et joue sur la réception de l’information par le récepteur. La qualité d’un message transmis en langue orale dépend de la phonologie et de la prosodie. À l’écrit, il s’agit d’une modification de la ponctuation et du vocabulaire employé qui va déterminer de l’interprétation du message.
Le sujet était aujourd'hui le clavardage. Les questions que nous nous sommes posés étaient: «Croyez-vous que le clavardage puisse nuire à l’acquisition de la langue française chez les jeunes? Qu'est-ce qu'il fait qu’il y a des dangers significatifs pour la langue ? Est-ce qu’il faut sensibiliser les jeunes au français ?» Personnellement, en tant que future enseignante, je crois que oui, mais je pense aussi qu'il y ait moyen de modifier cette pratique de façon à ce qu'à l'école, cela ne se reflète pas. Il y a un certain danger pour la langue, mais je crois que cette méthode est bénéfique pour les étudiants de façon à ce qu'ils puissent l'employer mais dans le but de seulement prendre des notes de cours. En méthodologie, il s'agit d'une parfaite pratique. Il faut alors les sensibiliser à la différence fondamentale entre l'école et le clavardage, de façon à ce qu'ils rentabilisent leurs résultats.
Ainsi, je peux affirmer avoir travaillé la compétence linguistique, car je me suis appliquée lors de mon exposé avec les autres membres de mon équipe. J’ai aussi travaillé la compétence discursive grâce à mon bon débit de voix. J’ai aussi bien traité de mes sujets en travaillant mes compétences communicatives, en ayant un bon ton de voix.
J’ai travaillé la compétence 1, qui est d’agir en tant que professionnelle héritière, critique et interprète d’objet de savoir et de culture, car je m’exprimais sur des sujets sur lesquels que j’avais pris la peine de lire.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue lors de l'exercice.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.
J’ai travaillé la compétence 2, qui est de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, car je me suis appliquée à bien parler la langue lors de l'exercice.
J’ai travaillé la compétence 11, qui est de s’engager dans une démarche individuelle et collective de formation continue, car je me suis présentée au cours et que j’ai donné, au meilleur de moi-même, une participation efficace lors de la partie théorique du cours.
J’ai travaillé la compétence 12, qui est d’agir de façon éthique et responsable, car j’ai donné un respect énorme à mes coéquipiers lors de l’exercice.
Je me donne une note globale de B pour toutes ces raisons précèdentes. J'évaluais Isabelle Rabouin St-Laurent et je lui laisse un B. C'était le premier cours et je suis sûre qu'on peut alors faire mieux et tenter d'éviter les erreurs comme les anglicismes et les «si-rait», qui nous donnent des misères, à cause qu'on vient de parents plus ou moins éduqués.
Inscription à :
Articles (Atom)
